“大概念”“大单元”“任务群”教学及其他

2023-06-25凌宗伟

语文教学与研究(教研天地) 2023年4期

凌宗伟

摘要：本文从教学目标的设计与陈述的视角出发试图厘清“大概念”“概念性理解”“任务群教学”“大单元教学”等概念的基础上讨论如何从学生立场出发设计与实施“任务群教学”“大单元教学”。其基本观点是：“任务群”“跨学科”“项目式”“大单元”“大概念”“概念性理解”的教学设计及其教学，不是不可为，而是要从实际出发思考如何为，万不可瞎作为，乱作为。关键是要基于“大概念”“概念性理解”设计教学目标确定，让其成为学习行动指南以及评价反馈的依据，更重要的是要让目标成为联系学习者和老师之间的桥梁。

关键词：教学目标大概念大单元任务群

在今天一个语文教师如果不知道“大概念”“大单元”与“任务群”等概念恐怕是不合时宜的，但是知道未必等于理解，也未必真正能在这些概念背后的理念指导下设计和实施教学。

一、教学目标的确定与陈述

下面是我在一家培训机构的微信公众号看到的一篇推文，一个语文教学专家，给人教版七年级语文上册第一单元设计的一组教学目标，就我个人的认知来看，这组目标表面上看来是体现了落实新课程标准提出语文学科核心素养的要求的，也体现了作者理解新课标提出的“任务群”教学的要求，然而同样就我的个人认知来审视，这一组教学目标是有问题的。

我教了四十多年中学语文，期间兼职做了20多年的学校管理，加上这几年行走于全国各地，总觉得老师们普遍对教学目标的认识和理解不到位，对教学目标的设计与陈述并没有引起足够的重视。问题在哪里？或许我们不知道教学目标应该怎么设定与怎么表述。

要讨论这组教学目标的设定与陈述究竟有没有问题，首先要搞清楚教学目标是什么、语文学科的单元教学目标（在我的理解中也可以将“单元教学”视为“任务群教学”）与课程标准提出的语文学科核心素养和教学目标之间的关系。其他各科也应该这样。在我的认知里，教学目标的设定与陈述，是教学设计最为关键的一步，学生的学习任务、课堂上教学活动的组织，教学流程的推进，乃至教与学的效果都应该围绕教学目标进行。尽管我曾写过几篇关于教学目标与教学的文章，但在这里还是想再说一说以往说过或没说到位的认识。赖格卢特在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径（means），因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”我的理解预期“预期目的”就是教学目标。马扎诺在《教学的艺术和科学》中建议教师应该先写出学习目标，瑞克·斯蒂金斯的《合理有据的教师评价：课堂评估衡量学生进步》也强调学习目标是评估基础。瑞克·斯蒂金斯认为，“即使该词的确切含义似乎有些难以捉摸”，但学习目标是“关于学生将要知道什么和做什么的阐述”。在教学设计研究领域，也有主张基于結果的“以终为始”逆向教学设计的，就我所知的在国内有影响的大概是格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格他们的《追求理解的教学设计》、林恩·埃里克和洛伊思·兰宁的《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》、约翰·哈蒂的《可见的学习》以及《理解为先模式：单元教学设计指南》等。我以为，如果我们认同里夫斯所说的为教学目标是“关于学生经过某次课和单元教学后应该知道什么和能做什么的阐述，这些阐述向学生指出了该课教学所欲取得的学习结果”。理解了这段话，也就可以理解目标就是结果，只不过目标更多的可能是从教师教的立场出发的，结果更多的是从学生立场出发的。其实，按照加涅的观点，教学设计是一种有目的的活动，也就是说它是达到终点的一种方式。目的一般被理解成是对预期结果宽泛的陈述，而目标则更具体。也是可以将目标理解为结果的。

教学目标如何确定？按我个人的认知，至少要在充分研究课程标准与教材要求的基础上，从学生立场出发。新课标明确要求语文学科要“以促进学生核心素养发展为目的”，从文化、语言、思维、审美四个维度思考，“既有所侧重，又融为一体”，要“注意教学目标之间的关联，避免将核心素养四个方面简单罗列”。如果我们理解了课标中第四学段（7～9年级）的要求，就不难发现上表单元教学目标的问题之一不仅是人为地将语文学科的核心素养的整体性给割裂开了，也没有理解课标对这个学段学生文学作品“阅读与鉴赏”的要求（这一点我会在下文具体讨论）。如果再认认真真研究一下教材，或许还会发现这位专家就没有“吃透教材”。我这里说的教材不仅包括课文，还包括教材上“单元说明”“预习要求”“阅读提示”以及“思考探究”“积累探索”批注、注释、插图在内的“助学系统”。“助学系统”是教科书的重要组成部分，是教材编写者为了引导教师把握教材、帮助学生自主学习而提供的一系列辅助材料。助读系统中蕴藏着丰富的教学资源，如对学习内容、学习目标和学习方法的提示，对某些疑难问题的诠释和相关资料的引述等，在备课与实际教学中有着十分重要的提示作用与指导作用。

对教师而言，最难的恐怕就是从学生立场出发设计与实施教学了。按照皮亚杰的观点：学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。我的观点，至少，当我们认真研究了课标与教材就可以明白这样的道理：理论上讲，各学段之间的要求是在一个逻辑框架中的，前面所学为今天所学奠定了必要的基础，教师的今天所教，必须在充分理解学生前面所学的实际情况的基础上确定教学目标。我觉得教师的责任就在课标与教材规定的“应知应会”和学生实际的“已知已会”之间找到平衡。“应知应会”可以通过研究课标与教材前一个乃至前几个学段的教学目标与任务去了解（关于这一点，建议老师们去通读课标，去读前几个学段的语文教材），“已知已会”则要靠教师通过“前测”也可以称之为“后反馈”的各种手段去了解，这就需要教师的耐心与智慧了。哈蒂在《可见的学习》提醒教师要指导学生弄清要从课堂中学到什么（学习目的）；一方面要在学生的学习中通过反馈（来自自己的及他人的）帮助学生知道是否达成了所期望的学习（成功标准）。有目标的学习指的是教师了解他们要把课堂带向何处，保证让学生知道他们身处什么位置。透明的学习目的可以提升师生之间的信任程度，意味着要知道学生是否获得了与教学目标有关的概念和理解。陈述具体明确的教学目标能让学生清楚地知道他们需要达到的表现类型或表现水平——是掌握概念性知识（对事实知识进行有效组织的知识）还是过程性知识（有关“怎么办”的知识），从而知道自己的学习已经进入到哪一步，离最终的目标还有怎样的距离。将教学目标分解为学习目的就是为了帮助学生明确将要学习什么，成功标准则是让学生明白最终的学习结果是什么。学生是否知道这堂课或者几堂课的学习目的是关系到他们的自我反馈与同伴反馈的关键所在。对教师而言，教学目标固然是预设的，但更应该是生成的，要根据具体的教学进程做相应的调整。我要强调的是课程标准和教材规定了学生通过学习必须掌握的知识和能力，也就是“应知应会”，但在学生的实际学习过程当中，学生的“已知已会”是不一样的，不管是哪类学生，他跟课程标准和教材提出来的“应知应会”之间是有距离的。无论是教学目标的预设，还是课堂上的实际教学，我们必须做的是帮助学生尽可能地靠近“应知应会”，反馈的作用就是希望老师不断地了解学生的“已知已会”的程度，同时要引导学生明白自己在哪里，提醒他们或是学习目的或者说他要的那个结果，来评判自己的学习进程。

对照学生的“应知应会”与实际可能的“已知已会”，我以为上表的单元教学目标的问题就在教师没有很好地研判学生的实际情况，只是凭自己的认知和经验对这个单元的教学目标做了一个罗列。关于教学目标的陈述，我曾写过一篇《教学目标的设定与陈述》文章，这里就不做赘述了。下面是我设计的这个单元的教学目标：

二、如何理解“任务群”

高中语文课程标准中关于“语文学习任务群”的有关表述主要有这些，一是为什么要设计“语文学习任务群”。具体表述是这样的：“学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”二是“语文学习任务群”的设计思路。具体表述如下：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类‘文学类‘论述类等基本语篇类型。学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。”三是“语文学习任务群”的学习方式。具体表述是这样的：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》上的表述是這样的：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”不知道出于什么原因课标并没有给“语文学习任务群”这个概念给一个明确的定义，也就难怪老师们包括课标解读的专家们只能根据上述这些表述做个人化的解读了。只不过随之而来的问题是从事具体教学的老师们往往不知所以。

我们不妨尝试着从给“任务群”及“任务群教学”下个定义，或者做个诠释。就字面上看“任务群”由“任务”和“群”构成，首先是“任务”，在教学活动中一般指为了完成某个学习目的而产生的活动。其次是“群”，群本义指牲畜聚合一处，泛指同类相聚，引申表示众多、集体的意思，所谓三人成群。结合课标上的有关文字是不是可以这样给“语文学习任务群”下个定义：“语文学习任务群”是指为完成一组作品的学习有目的、有关联、序列性的语文学习内容。“语文学习任务群”的内涵，是指有目的有关联有序列的学习内容；其外延是指与学习一组作品（或是同一个主题的、同一文体的，可以是不同作者的，也可以是同一作者的，还可以是除文本以外其他媒介的）有目的、有关联、有序列的语文学习内容。“语文学习任务群教学”，是指为完成“任务群”教学设计方案，并根据方案相机实施教学的活动。“语文学习任务群教学”的内涵，是指根据语文学习任务群教学的内容设计的方案；其外延是指教学目的、教学任务、教学流程、教学监控与反馈策略等——其基本要求必须体现基于“语文核心素养”的大单元设计；真实情境中的探究学习与项目学习；以学习为中心的语文课程教学实践等特征。也可以对“语文学习任务群教学”做一个更简单的诠释：“语文学习任务群教学”是指向学生的核心素养发展的教学活动，且具有情境性、实践性、综合性特征。

七年级（上）第一单元对照课标应归属于“文学阅读与创意表达”任务群，课标指出“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。对照这一要求研究教材就会发现，本单元的单元提示说得很清楚，学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美，把握好重音和停顿，感受汉语声韵之美，还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人修辞手法的表达。再研究一下各篇课文及其“助学系统”中的相关提示，我们或许不难发现这个单元的核心学习任务应该是引导学生品赏精彩生动的文学语言，领略本单元作品优美深远的诗化意境，学会运用不同方法从不同的角度描写景物的方法；学会抓住景物特征描写景物，做到情景交融。如有可能还要了解一点做批注的基本方法。根据我设定的本单元的教学目标，大概可以设计以下一些学习任务，构成“任务群”：

1.对照“单元提示”“预习”“思考探究”“积累拓展”等要求通读每一篇课文，参照《雨的四季》的方式，选择一篇课文，尝试做一做“批注”；

2.从本单元选择一篇散文，认真品鉴文章的语言和情感，尝试运用重音和停连等朗诵技巧，读出自己对文章的独特感悟；

3.在老师的指导下精读《春》《济南的冬天》《古代诗歌四首》，揣摩语言内涵，感受声韵之美，理解比喻和拟人修辞手法的表达效果，在此基础上尝试归纳用不同方法从不同的角度描写景物的方法；抓住景物特征描写景物，做到情景交融基本技巧；

4.学习课文情景交融的写法，选择自己游览过的某一景点写一篇文字介绍给你的同学；

5.与同学商量设计一个散文朗诵会，并为自己选择一篇散文，准备参加朗诵；

6.感兴趣的同学联合起来，围绕“写景要情景交融”展开讨论，在校园内选择某个场景拍摄成风光短片，并给它配上解说词。

需要强调的是，“任务群”学习活动中从“群”出发的学习任务的实施，必须建立在对单篇的充分理解的基础上。单篇没有理解到位是很难完成相应的学习任务的。

另外，如果我们知道项目学习的基本要求和特点的话，就能接受“任务群”学习活动时真实情境中的探究学习与项目学习的判断。按照《剑桥科学学习手册》的说法，项目学习就是对一个特殊的将被完成的有限任务，它是在一定时间内，满足一系列特定目标的多项相关工作的学习掌握。它有驱动问题、真实情境、多方协作、提供技术脚手架、学习成果（作品）五大特征，老师们对照我设定的目标与任务审视一下，看看是不是如此。按照《PBL项目制学习》的作者的说法，“从广义上讲，项目制学习就是学生对开放性问题进行研究，并运用所具备的知识来制造真实的产品或制订出原创的解决方案。项目通常会顾及学生的自由选择，并为学生的主动学习和团队合作打下基础。”比如这个单元设计一个“写景如何做到情景交融”项目（也就是将它作为本单元的核心任务）由学生一个个自己去写，转而组织学生讨论如何写得更好，到如何将所写的景拍摄成一段小视频，我的理解就是“项目学习”了。“项目制学习并非完全开放式的，教师要对项目进行设计，从而强调严谨的学习目标，并且提供指导、学习资源和教学反馈来帮助学生取得成功”。将校园内某个场景拍摄成风光短片，教师必须有精心的设计，如何写剧本，要不要写解说词，如何配乐，如何现场拍摄，如何统筹，都要事先谋划，还要提醒学生哪些问题可以找哪些学科的老师提供帮助等等。学生学习过程中教师的责任是帮助他们学会思考、学会如何钻研、学会如何应用知识。果能如此，学生学习的积极性可以得到维持，创造性能得到激发，获得感也可以增强。做得好，是会提升学生的综合学习能力的，同时还可以培养学生的合作能力，社交能力。许多事不是不可为，关键在想不想为，有没有搞明白如何为。

三、“大概念”与“以概念为本的教学”

先谈一个题外的话题，我们还是要好好学外语，因为基础教育领域的许许多多“新名词”都是舶来的。“大概念”就如时髦的“深度学习”这个概念一样，因为“翻译家”翻译的原因让我们望而生畏。老师们可以去看看《“大概念”一点也不新鲜！来看爱因斯坦如何教“大概念”》一文中王珏老师的观点：这种从国外“翻译”过来的词汇，最好还是看英文原文、找一找国外专家的原文，理解起来更轻松、更靠谱一些。看看英文单词：big idea，完全看不出“概念”之意，而是“思想/观念”之意！也许叫“大思想/大观念”更为妥当一些。然而，王老师跟我们一样，他说的只是个人的观点，不是官方文件，改不了“新课程方案”与“新课程标准”的说法，我们只能照着官方的说法去说，但可以按照我们的理解去阐释和操作。如果我们将其理解为“大观念”，按布鲁姆的观点，“大概念”（必须加引号以表示翻译不一定靠谱，姑且称为“大概念”而已，就我个人而言只能为自己不知道外语被人割韭菜而认命就是），迁移是大概念的本质所在。如此就能理解“大概念”不是知识、不是概念，甚至也不是具体的学科方法，是“学科专家思维方式”了。“大概念”“是与主题、学科或项目相关的一些术语和概念。它们涉及的范围广泛，如跨学科或具体的话题或学科”。大概念的形式体现为：一个词、一个短语（譬如，诗歌、散文）、一个句子或一個问题（譬如，文章合为时而著）。大概念的表现方式：可以是一个概念（譬如，诗歌、散文），也可以是一个观点（譬如，文章合为时而著）。在教学实践中，大概念表现为一个有用的：概念（譬如，诗歌、散文）、主题（譬如，豪放风格的诗歌、写景散文）、有争议的结论或观点（譬如，《拿来主义》是不是典型的议论文）、反论（譬如，人不可以吃人，人可以吃人）、理论（譬如，文艺批评要知人论世）、基本假设（譬如，熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟）、反复出现的问题（譬如，其他科目还没有学好，语文学习先往后放一放）、理解或原则（譬如，语文学习既要熟读，也要精思）。

国外学者研究的大概念包括跨学科大概念，学科大概念。教师要帮助学生认识到任何概念与思想都不是孤立存在的，它们通常与其他概念和思想相关联。大概念教学就是要提醒或指导学生将这些概念与思想联系起来，建立起个人的概念性理解，避免支离破碎又杂乱无章的思想所造成的混乱。譬如对散文情景交融写法的理解，一方面要帮助他们深入探讨情景交融的手法在具体文章段落中的表达效果，另一方面还需要引导他们关联其他文章段落中类似写法的运用与表达效果给自己的散文写作带来具有普遍的启发意义。同时，还要联系散文写作的其他手法如观察的角度，描写的视角，叙述的方法、修辞的运用等共同发挥的表达作用。而不是孤立地看情景交融。这一过程中对学生而言首先是了解与掌握，然后才是理解与运用、迁移运用。教师致力于学生从掌握到理解，再到运用、迁移运用，就是“大概念”教学。说得直白一点就是学生在阅读中首先要能发现某个段落，某个句子在情景交融上达到了极致。譬如能看出《春》的盼春、绘春、赞春，能读出《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”属于情景交融的写法是第一步。往前进一步，学生能在盼春、绘春、赞春三个部分体会到这三个部分与作者思想感情的发展是完全吻合的；能在“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”两句读出诗人将一片深情托付给千里明月，向老友遥致思念之忧的基础上明白情景交融的手法能使情与景高度融合，所写的景融入感情色彩，所抒发的感情又寄托在景物之中，从而达到景中有情、情以景显、情景交融的艺术效果。这就慢慢进入概念性理解了。如果再往前一步，从情思触发的角度去审视，引导学生结合具体的段落或句子区分是先有情还是先有景，帮助他们深入了解情景交融又有触景生情与寓情于景两种写法。朱自清的《春》中：“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。”用拟人的手法把春天复苏的动人景象以及作者欢快的心情很巧妙自然的交融一起，收到了“物皆著我之色彩”（王国维语）的表达效果，让人读来轻快愉悦，对春天充满了美好的向往，则属于寓情于景的写法。“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”中诗人带愁思望月写景，则属触景生情。如此，鼓励他们学着从情思触发的不同角度尝试写景，体会情景交融的不同写法则又往前进了一大步。

概念性理解的教学要求教师对不同层面心智处理有一个清晰描述：在事实层面上能“知道”哪些段落与句子用了情景交融的手法，在概念层面上能“理解”作者是如何运用情景交融写法收到了怎样的表达效果，在技能和过程层面上能运用情景交融的写法去表达。这些对教师而言，理解起来也不会有多大的问题。问题在如何处理应然与实然之间的冲突上。同时也要明白概念为本的教学至少是要以单元为单位来思考与设计的，甚至还要往前一步，要搞清楚单元与单元之间的关联，进而在整个课程体系里思考和设计教学。这样的要求对习惯了以“记忆零散的、片段的事实性知识”为教学单位的教师来说，确实是蛮难的，所以急不得。

尽管我也承认《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》的两位作者所说的，“如今，在教育领域，更多的人认识到课程和教学必须超越知识和技能，它必须涵盖更有深度的可迁移性的理解，这个层次的理解是在概念性层面的思考中形成的”。但我还是认为目前我们这些中小学老师普遍不具备大概念大单元教学的理念和技能。因为我们许多老师不仅不具备当下时髦的“大概念”“大单元”之类的概念性知识，甚至连基本的教育目标分类理论恐怕也知之甚少，对这些老师而言，我以为如果在教学设计和课堂教学实施中确保学生掌握事实性知识并试图运用这些知识去解决一些具体的问题就已经不错了，我的意思是只有当老师们做到了这一步，才可能慢慢地尝试“大概念”“大单元”教学理念的设计与教学；还有一个原因就是从目前中小学的课时来看，无论哪一门学科的课时都无法在每一节课上真正实现课程标准提出来的大单元教学的要求，就如我在一篇谈跨学科教学5个误区的文字下面留言：对许多语文老师而言单篇的高质量教学恐怕还是个问题，就不要奢谈跨学科教学了。但是我们绝不能以此为理由不去了解“大概念”“大单元”“跨学科”教学。尽管这些做法事实上也并不新鲜，但对多数教师，尤其是年轻教师来说，还是具有挑战性的。所有，我一直建议，还是要读几本相关的书。

《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》中说：“当学生们在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系时，他们方能‘理解。更确切地说，新知识与既存的模式和认知框架要相融合。只有当概念成为这些模式和框架的砖瓦时，概念性知识才能成为理解的基石。”“高质量的课程设计必须超越对低阶目标进行打对勾式的覆盖形式，走向以事实和技能为支撑的跨时间、跨文化、跨情境的可迁移可应用的概念和概念性理解。概念性迁移能够帮助学生在相似的情景下发现规律和联系，提供复杂思考和理解的跳板，而这两种是职业准备和终身学习的关键。”注意，这里说的是高质量的教学设计和教学实施。要进入高质量的教学设计与教学，需要教师认真研究课程标准的要求、深入研究教材内容，以自己的学科素养去收集有助于学生理解教材内容、达成课程标准提出目标的相关课程资源，更要以耐心和毅力在教学设计与教学实施中凭个人的教学敏感不断地从学生的学习表现出发相机而教。

我们需要审视的问题是，在今天的教师群体当中，能够进入高质量教学设计和实施的教师究竟有多大的比例，学校的教学管理者在指导教学的过程当中，又采取了多少相应的措施为学校教师进入高质量的教学设计与实施提供了相应的机会与平台，如指向高质量教学的教学设计与实施相关的有目的、有计划、有步骤的系统化培训，再退一步，思考一下今天中小学的教学管理者来自某个区的教学研究和指导部门的“专业人员”又有多少人精通教学设计的理论与技术？我说这些话的意思是不了解“大概念”“大单元”“跨学科综合教学”的基本技术与方法在一定程度上是可以理解的，但这也不是我们不去了解和尝试“大概念”“大单元”“跨学科综合”教学的理由。只要我们愿意去了解也不是一件多难的事。如果我们在设计课时教学目标，能有单元意识、课程意识，注意每堂课的每一个教学目标不仅能与单元目标关联起来，还能与课程标准提出的语文学科素养及语文学科的12个目标或9个目标关联起来，让课时目标成为达成单元目标、课程目标的小目标或者说更为具体的目标的话，那么也就有了大概念，或者说概念性理解的教学设计的意识了。在七年级（上）第一单元的教学中，如果学生为达成“在朗读及交流分享中体会诸如《春》中的比喻、《济南的冬天》中的拟人等修辞手法的表达效果”这一目标，在学习程中能准确判断哪些句子用了比喻、拟人的手法，并且能解释运用了这些手法获得的表达效果，再进一步能在自己的作文中有意识地运用比喻、拟人的手法增强表达效果时，就进入了概念性理解的境界了。若再进一步去尝试在校园内选择某个场景拍摄成风光短片，并给它配上解说词的话，不就在跨学科综合学习吗？

四、大概念教学、概念性理解要求教学目标基于确定的大概念设计

一个好的教学目标就是一种大概念教学或者概念性理解的创意。我的个人认知是，教学目标既然是评价的主要依据，我们在设定和陈述教学目标时必须充分思考明确学生在学习过程中需要达到什么样的知识结构水平、能够完成怎样的能力要求，以及如何去完成它们。概念性理解和大概念教学则是教学目标实现的方式。前面说到概念性理解是指学生理解、利用和掌握知识的过程，也是学习和思考的过程。在教学过程中教师必须组织学生通过系统的、有组织的教学和学习活动，逐步形成概率性模型来描述物理工作环境中的物理现象，即学习进程中一个或多个随机变量——一段相对联系的物理时间内（课时），发生在同一空间范围内的情节（学习活动）形成属于自己对某个概念或问题、原理的理解。也可以将大概念教学理解为从宏观角度出发，对上述物理现象进行认识、分析、代表性模型的构建。其目的是引导学生在学科学习上提升思維能力，构建广义的、深刻的、可解释的属于自己的物理模型，学生以具体学科学习的思维方式结合相关知识获得更多的概念性理解。因此，教学目标与概念性理解或大概念教学之间是紧密相连的，一方面，教学目标指明了学习内容技能要求，指引着学生建立知识架构；另一方面，概念性理解和大概念教学是教学目标实现的方式。简单地说，大概念教学是一种教学法，旨在帮助学生理解复杂概念，通过概念性理解将其转化为可操作的有用知识。因此，大概念教学、概念性理解要求学科教学目标基于确定的大概念设计，让其成为学习行动指南以及评价反馈的依据，更重要的是要让目标成为联系学习者和老师之间的桥梁。换句话说，大概念教学和概念性理解方法既可以帮助教师实现学科教学目标，又可以促进学生以更有效的方式实现学习目标。

以朱自清的散文《春》为例，基本教学目标是帮助学生对这篇作品的主旨有一个深入的认识，要通过大概念教学来达到这一目标，就需要从知识（散文阅读的基本知识）驱动的角度来帮助学生分析此文，总结出文中的主题、结构特征等大概念。概念性理解则需要学生在对文本内容基本了解的基础上，从文本中抽取出抽象的概念，如对于在文学上的春天的象征意义以及作者的情感，这就是关于春天的概念性理解。学生还需要将获得的概念性理解与作者的写作意图、文章的张力等各方面综合评估，从而进一步理解整篇文章的主旨以及它对学习写景散文的借鉴意义。

教学设计首先要从概念性理解的立场确定《春》这篇教学目标，例如：通过诵读课文了解文本描写的春天景象，激发学生对大自然的热爱，理解作者对春天自然美景的描写，增强学生的文学认知和审美能力，激发学生的情感意识，培养学生的表达能力等。其次，在教学中要采用大概念教学法进行教学，重点抓住几个重要的概念，如“盼春”“绘春”“赞春”乃至“春天”“雨后”“大自然”等，帮助学生理解这篇散文的内容。在理解的同时，教师可以针对不同的概念（“盼春”“绘春”“赞春”），引导学生去进行思考、归纳，以及表达，形成以概念性理解为基础的学习结构（“盼春”“绘春”“赞春”这些描写背后的情感，乃至如何读这类散文）。教学中教师要注重学生的情感体验，激发学生对大自然美景及作者所表达的观点的思考，以拓宽学生丰富的情感体验，鼓励他们用自己的眼光体悟与感受这篇散文的思想内涵，链接文本内容与个人经验进行情感体验，培养学生聆听、感受作者的情感，在交流互动中培养积极反馈，主动反思的习惯。这样，学生就有可能真正实现学习的目标，形成概念性理解，既掌握知识又提升能力——从散文阅读与写作的特点出发表达、分析、推理等。

五、“大单元教学”并不新鲜，“大单元教学”不过是众多教学方法中的一种

接下来就应该讨论“大单元教学”了。关于“大单元”我在这里只想做一个类似文献综述的表达。据我有限的知识，单元教学法最早可能是美国教育家克伯屈提出来的，他在1925年出版《教学方法原理》中对蒙台梭利教学法持批评态度。在实用主义教育理论的基础上提出设计教学法。主张废除班级授课制，打破学科体系，根据所设计的学习单元组织学校工作。其主张对美国学校的课程改革产生重要影响。1931年美国莫里逊在《中学教学实践》一书中提出了莫里逊计划，即莫里逊单元教学法。通过单元教学方式，使学生以数日或一周的时间学习一项教材或解决一个问题。教师在教学过程中的责任，一是选定和组织单元，二是指导学生学习。1944年美国开始推行。后来此法在不同的教学实践中有所创造和发展。可分若干种类：按范围分，有学科单元、合科单元、设计单元；有教材单元、经验单元；按编制活动计划者分，有教学资料单元、教学单元、学习单元等。

陈鹤琴先生1928年在《一个理想的小学》中就曾提到“要用整个的大单元的教学”，1935年6月，福建省全面实施义务教育。这一年制订公布的《福建省义务教育分年实施计划》中初等教育整治部分也明确提出：“在一年制短期小学采用全日间时二部制，教学方法采用自学辅导法；低年级施行大单元设计教学，并训练辅导生分任辅导。”

单中惠，贺国庆编写的《外国教育思想通史（全十卷）（全新修订版）》则谈到20世纪50年代至80年代，苏联以阿莫纳什维利为代表的“合作教育学”的倡导者们，“对教材做了综合处理，把学生要学习的所有章节结合为一个统一的大单元，这些章节也就不再是原来学科中的独立成分。根据实现学科间联系的原则，他们从不同的知识领域、劳动种类里挑选几十个章节，把它们结合成一个大单元。从这些章节中找出关键性的、基础性的问题，即找出与所有章节或若干章节有直接或间接关系的法则、规律、解题的规则和原则等，这些问题的学习和掌握，是在完成实践作业的基础上，同时地、平行地、相互联系地进行的。实现大单元平行教学能充分利用教师的专业知识，使教师的工作名副其实地成为创造性的工作；它还能增加所学教材的容量，大大减轻学生的课业负担；它能把新东西有机地吸收到所学教材的内容中；它有利于确立教材之间的逻辑联系，突出主导思想，并向学生阐明主导思想，几十倍地提高教学效果。”至于是不是“几十倍地提高教学效果”，恐怕只有这两位作者清楚了。

我关注的民国的另一位教育家刘百川先生在《实际的小学国语教学法》中说设计法是设想、创设一种问题的情景，让学生自己去计划、去执行解决问题……因此，整个的设计教学包括实际的思考与各样活动，一边思考，一边执行，既用脑，又用手。我的想法是刘先生的这个表述倒是与“项目学习”有点类似。但刘先生也明确表示设计教学法存在明显的不足，这些不足赵宗预在1926年的《设计式的各科教学法》中说得更到位：“后来大家知道以前的谬误（这里应该是指设计法），进而主张作业中心的大单元教学法，想出许多重要的大单元来，分配在各学年。大单元所关的事项，也预先规划一切，实行起来，再参与儿童的活动能力，而有所变更。”但“大单元设计法很容易混乱初等教育段原有的系统，因为混乱系统而难易倒置。先事其难，儿童力不能胜；后事其易，儿童处以轻心，不肯诚恳的做”。如此或许就可以理解我为什么一直主张“任务群”教学必须建立在单篇阅读理解到位的基础上的观点了。稍微具备一点教学常识的老师都应该明白，任何一种教学法都不是放之四海而皆准的金科玉律，都是有利有弊的，关键是看使用者如何兴利除弊。至少我们必须认识到“大单元教学”不过是众多教学方法中的一种而已。

我們这个年龄的人或许还记得上个世纪八十年代也曾在一些区域流行过“单元教学法”。现在不过在前面加了个“大”罢了。但对照莫里逊单元教学法的学科单元、合科单元、设计单元；教材单元、经验单元；教学资料单元、教学单元、学习单元等说法，恐怕也就不难理解“大”甚至也不难理解“任务群”“跨学科”“项目式”学习了。沈百英先生在1929年出版的《设计教学演讲集》《第四章：设计教学有多少种》谈到的第四种方法共定联络教材法时说：“欲求教法合宜，无法之法，只有采用师生共定教材的一法”。同时建议规定以下几个条件：

1.前一星期六预定下一星期内的教材。

2.定教材先定设计单元。

3.先将紧要的一部分定好，再将相关的科目一一规定。

4.用教科书的，把相关的科目提前或调后教授。

5.上次没有结束的教材，本周继续下去。

6.教材共定好了，教师把它填到教学录上去；学生把它填到笔记簿上去。

7.学生定不出的材料，教师参加意见补充。

8.定功课时，须备各科课程要目、各科教本及参考书。

9.这种方法最宜于旧式学校新解放的环境中应用。

10.师生共定教材，不能就说设计法，但是如果能够熟用此法再过渡到设计法上去，便觉得容易了。

下面是沈百英先生给我们呈现的师生共定教材研究穴居人取火问题的例子：

我是认同赵廷为先生1935出版的《教材教法通论》中对克伯屈的“设计教学法”的判断的：“设计是一种课程组织的方式，如今通称为活动课程；（作者在第二章中已略加讲述）在作者看来，把设计看作一种课程组织的方式，较之把设计看作一个教学的原则，更加适切。”如果我们将沈百英先生举的这例子理解为单元，岂不比当下叫唤的“大单元”更大？这样的设计与教学是不是也符合人们所说的“跨学科”“任务群”学习的特点呢？

“任务群”“跨学科”“项目式”“大单元”“大概念”“概念性理解”的教学设计及其教学，不是不可为，而是要从实际出发思考如何为，万不可瞎作为，乱作为。在我看来，单篇教学不扎实，一哄而起就属于瞎作为，乱作为。本文所谈七年级（上）第一单元的教学目标和任务设计，就是试图说明如果要为，必须想清楚如何为。再一次强调，对许多语文老师而言单篇的高质量教学恐怕还是个问题，就不要瞎捣鼓“任务群”“跨学科”“项目式”“大单元”“大概念”“概念性理解”。我也知道这只是我的一家之言，甚至是一厢情愿，之所以要写出来，只不过是希望引起同行们的思考而已。

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