“优师计划”师范生农村任教的动力机制与推进策略

［摘要］2021年启动的为中西部欠发达地区定向培养优秀教师的“优师计划”是我国公费师范生项目的延伸和升级，公费师范生项目实施至今已有15年，在推进毕业生赴农村任教过程中积累了大量经验。深入分析公费师范生农村任教现状及动力机制发现，协议约束和个人诚信精神是推动其“下得去”的驱力，环境吸引和个体需求满足是促进其“留得住”的引力，学校支持和个人价值追求是激发其“教得好”的动力。基于此，要保证“优师计划”实现既定目标，教育管理部门应进一步完善相关政策，加强履约执行力度，改善农村学校生活工作环境，满足优师生基本心理需求，构建多方协同机制，助力优师生专业成长和个人发展。

［关键词］优师计划；公费师范生；定向培养；动力机制

［中图分类号］G658［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0047-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.008

2021年7月，教育部等九部门印发了《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（简称“优师计划”），提出自2021年起，教育部直属师范大学与地方师范院校采取定向方式，每年为832个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养1万名左右师范生，从源头上改善中西部欠发达地区中小学教师队伍质量，培养大批优秀教师［1］。2022年4月“优师计划”被写入《新时代基础教育强师计划》（简称“强师计划”）。2022年9月7日，习近平总书记在给北京师范大学“优师计划”师范生的回信中殷切希望他们毕业后到祖国和人民最需要的地方去，努力成为党和人民满意的“四有”好老师。总书记的回信代表着党和国家对“优师计划”的高度重视以及对农村教师定向培养政策的肯定和支持。

“优师计划”是2007年启动的免费师范生项目（2018年改称为公费师范生项目）的延伸和升级，是在公费师范生项目实施过程中逐步形成并确立的，它承载着提高贫困地区基础教育质量、助力乡村教育振兴的重大使命。为了保证计划的顺利实施，应高度重视并吸取公费师范生项目实施过程中积累的经验和教训。公费师范生项目实施已15年，截至2020年，全国已有30个省（自治区、直辖市）实施了地方公费师范生项目［2］，每年有4.5万名公费师范生赴农村任教［3］。在公费师范生项目实施过程中，不少地方出现了毕业生“下不去、留不住、教不好”的问题，地方政府、高校和中小学校对此进行了深入探索，积累了丰富经验。本研究将从公费师范生农村任教过程中出现的问题和采取的措施入手，深入分析促使其“下得去、留得住、教得好”的动力机制，在此基础上提出引导和激励“优师计划”师范生（简称“优师生”）扎根乡村、积极从教的建议和对策。

一、公费师范生农村任教现状分析

（一）“下得去”吗？政策规定与个人选择的双重博弈

国家公费师范生和地方公费师范生到农村学校任教比例差异极大。六所部属大学的国家公费师范生去农村任教比例极低，2011年《人民日报》记者对全国首届免费师范毕业生就业状况调查发现，16个省区中到农村学校任教的比例仅为4.1%，其中有10个省区没有一人到农村任教［4］，北京师范大学首届免费师范生到乡镇和农村学校任教比例仅为2.8%［5］，陕西师范大学2011—2013届免费师范毕业生到农村学校任教比例为9.1%［6］，东北师范大学2015—2017届免费师范毕业生到农村学校任教比例为18%［7］。部分省属重点师范大学情况与此接近，河北师范大学2020届、2021屆公费师范毕业生到乡镇及以下农村学校任教比例分别为8.67%和9.82%［8-9］。与此形成鲜明对比的是地方普通高校，其培养的公费师范毕业生到农村学校任教比例极高。比如湖南第一师范学院是国内最早试点公费师范生培养的地方院校，该校2011届和2012届初中起点五年制和高中起点四年制公费师范毕业生到乡镇及以下学校任教的比例高达97.7%［10］。

导致这一差异的主要原因是各地公费师范生具体政策及执行力度的不同。2007年出台的部属师范大学免费师范生政策规定学生毕业后须返回签约省中小学就业，协议期10年，到城镇学校工作的应先到农村义务教育学校任教2年。2018年修订后的公费师范生政策将履约期改为6年，其中乡村支教1年，但实施过程中很多毕业生被城市学校“截留”了，地方教育管理部门对此持默许态度。河北省公费师范生政策规定学生毕业后须返回签约县（县级市）工作，并未要求必须到乡镇或农村学校任教，而湖南第一师范学院的公费师范生协议明确规定毕业后必须到乡镇以下农村学校任教。因此，公费师范生毕业后是否到农村学校任教，主要取决于政策规定及地方教育管理部门的执行力度。如果政策未做强制要求，或者教育管理部门执行政策较为宽松，依据个人利益最大化原则，大部分学生会选择工作生活条件较好的城市至少是县城学校任教。

（二）“留得住”吗？农村学校物质和人文环境的负向吸引

目前公费师范生履约从教后愿意长期留任的情况并不乐观，湖南省乡村小学公费师范毕业生协议期满后愿意继续留任乡村的仅为30.1%，愿意终身留任的仅为13%，影响其长期从教的3大因素为：个人发展空间、生存环境和薪资待遇［11］。另一研究结果也与此相近，51.16%的公费师范生对目前乡村学校工作不满意，主要原因是工作氛围较差，工作伙伴相处不和谐，薪资待遇与预期差距大［12］。

公费师范生到岗后首先面临的是生活问题。《人民日报》调查显示，部分省区首届免费师范生入职初期月收入为1500—2000元［13］，华中师范大学首届免费师范生入职一年后月工资在2000—3000元的占比44.6%、1000—2000元的占比25.9%，51.3%的人对现有工资不满意［14］。地方公费师范生的工资水平与此接近，任教于湖南湘西自治州农村中小学的384名地方公费师范生工资在2000—3000元的占比80%，其中有66%的人工作已达3年以上［15］。显然，收入偏低是公费师范生入职后面临的普遍问题，尽管农村生活费用相对较低，但这样的收入水平维持一个人的吃、住、行尚捉襟见肘，遑论补贴家庭或为未来成家做准备了。

生活条件是公费师范生入职后面临的另一考验。农村学校尤其是中西部偏远地区农村学校生活环境相对较差，对已习惯城市生活的大学生来说，农村生活对他们具有很大挑战性。乡村学校大多没有食堂、浴池，住宿条件简陋，卫生条件和安全保障堪忧，女生适应尤为困难。有些地区给年轻教师提供了条件较好的周转宿舍，但往往位于县城或乡镇，偏远或山区教师往返十分不便。农村缺乏文体娱乐设施，与城市相比，日常生活枯燥乏味。家在本地的公费师范生相对来说容易适应，如果从小生活在城镇，毕业后乍来农村，很多人都感到难以忍受。对乡村青年教师离职现象研究发现，导致青年教师离职的主要原因之一是生活满意度低［16］。

在一些思想观念保守落后的地区，人际关系问题也是初入职公费师范生面临的另一挑战。年轻教师在教育观念、兴趣爱好、生活经历等方面与老教师存在较大差异，一些理想化的观念和做法可能不适应农村学校实际，在工作和生活中也会遇到很多困难乃至挫折，需要老教师和校领导的帮助、包容和鼓励。如果学校环境温暖和谐，教师之间和上下级之间相互支持，新教师感到被接纳、认可和尊重，即使生活工作条件差，也会对学校产生深厚的情感。如果学校人际氛围不佳，管理方式僵化，以“给机会”“压担子”之名对新教师欺生打压，会严重打击年轻教师的工作热情和对学校的归属感，一旦协议到期或者有其他机会就会离开。研究发现，人际关系不良和组织支持不足是导致教师离职的重要因素［17］。

（三）“教得好”吗？职后专业发展支持相对不足

公费师范生肩负着国家和社会的期望，享受着有编有岗的优惠政策，入职后能否如大家期望的成为一名“教得好”的优秀教师呢？目前来看并不乐观。一项针对入职中部某省级示范高中公费师范生的实证研究发现，公费师范教师比非公费师范教师所教学生的平均成绩提升相对低约3%，且学生成绩提升的差距会伴随着学习过程逐步扩大，这一研究表明公费师范教师的教学质量和教学水平相对偏低［18］。但另一项针对安徽省东部某市公费师范生职业发展状况的研究中，接受访谈的部分学校领导和管理人员对公费师范生的教学能力给予了肯定，认为他们注重创新，能改变传统的教学模式，能独立开设相关学科的校本课程，职业发展意识较强，在课题参与、论文发表、校本课程开发、信息技术辅助教学等方面有较高的积极性和较强的能力［19］。

由于针对公费师范生教学水平的实证研究十分匮乏，根据已有研究尚难以得出公费师范生教学水平好或不好的结论。从教学新手成长为优秀教师，既需要自身努力，也需要环境支持，更需要足够的时间积淀。公费师范生政策实施时间较短，第一批公费师范生入职至今也仅有10年，尚处于成长阶段。只有学校能给公费师范生配备优秀的指导教师，组建支持性的专业团队，提供较多的学习机会，鼓励大胆创新，遇到困难或挫折提供及时有效的帮助，年轻教师才能顺利成长。但是，这种条件往往只有城市优质学校才具备，大多数农村学校不但生活环境差，专业发展氛围更差。以在湘西农村中小学任教的公费师范生为例，由于学校师资不足，他们承担了大量工作，周课时大多为13—18节，81%的人担任班主任，且班额普遍较大，平时每天早上7点多到校管理早自习，晚上8点多学生晚自习结束才能下班，有寄宿生的农村学校还要在学校住宿值班，值班天数每周2—4天不等，再加上平时教育管理部门布置的各种检查抽查，导致教师的工作十分繁重。这种既无专业支持，又难专注教学的情况极不利于年轻教师的专业发展［20］。

二、公费师范生农村任教的动力机制

（一）“下得去”的驱力：协议约束与个人诚信精神

从契约的角度看，公费师范生培养协议是学生、政府和高校共同签订的关系契约，政府以经济资助和就业保障换取学生毕业后到特定地区从事特定时长的教育工作，高校则为学生具备相应能力提供训练。契约关系一旦形成，对三方都具有强大的约束力，违约者不但会失去所获得的权力，还会受到一定惩罚。惩罚措施是保证契约顺利执行的强大保障。各地公费师范生协议中都明确规定了违约惩罚措施。比如，湖南省要求违约公费师范生退还已享受的教育费用并缴纳违约金，已经纳入编制管理的，不再保留编制内身份，未经公开招聘程序不得直接纳入其他事业单位编制管理；山东省对违约公费师范生除要求退还教育费用外，还要求缴纳50%的违约金，未及时足额退还相关费用的，会记入人事档案、诚信档案，并通过信用山东向社会公布。这些惩罚措施使公费师范生需为违约行为付出极大代价，能有效阻止违约行为出现。

契约的订立以自由平等、重诺守信为前提。虽然契约理论出自西方，但契约精神与我国传统文化和当代社会主义核心价值观所倡导的诚实守信高度契合。《论语·为政》中说，“人而无信，不知其可也”，从古到今，诚实守信都是个人道德品质的重要成分，也是个体在社会中安身立命的基础。当公费师范生在协议书上签下自己的名字，代表自己对学校、社会做出信守协议的公开承诺，出于诚实守信的做人原则，必定尽力遵守，一旦违反，不但会在一定范围内受到社会舆论的谴责，也将严重影响其自我道德评价。

（二）“留得住”的引力：环境吸引与个体需求满足

生活在山清水秀、民风淳朴的美丽乡村是很多中国人包括年轻人的梦想，但改革开放至今40年的城镇化发展过程中，很多地区城乡差距日益扩大，尤其是中西部偏远农村地区，经济发展落后，生活水平低下，导致年轻人只能到城里寻找机会，留在村子里的大多是老人和小孩，这种人口结构导致农村凋敝现象较为普遍。近年来国家开始重视三农问题，通过多种方式发展农村经济，但改变农村落后面貌并非朝夕之功。如前所述，目前农村学校不管是物质环境还是人文环境都缺乏吸引力，甚至是负向吸引，这是公费师范生“留不住”的重要原因。

美国耶鲁大学的克雷顿·奥尔德弗（Clayton Alderfer）提出的ERG理论认为，人活动的内在动力源于对不同层次需要的满足。他将人的需要从低到高分为3个层次：生存需要（Existence，E），关系需要（Relatedness，R），成长需要（Growth，G）。生存需要是个体对衣、食、住等基本生存物资的需求，关系需要是个体获得上级、同事、家人、朋友等的认可、接纳、尊重的需要，成长需要是个体自身发展、实现自我潜能的需要［21］。只有当低层次需要获得较充分满足时，个体才会寻求满足高层次的需要。如果某种需要满足不够，个体会停留在这一层次寻求更多满足。依据这一理论，如果公费师范生入职后收入过低，生活条件太差，学校人际环境不佳，其生存需要和关系需要难以得到满足，必然会想方设法通过其他途径寻求满足，比如通过兼职获取更多收入、在校外尋找朋友等。由于农村学校相对偏远，兼职机会少，农村青年外出打工多，校外人际资源匮乏，导致基本需要无法获得满足，必然会产生离开的想法，这是青年教师不愿留在农村的内在原因。当然，需要具有较大的主观性和个体差异性，对很多男生或从小在农村长大的公费师范生来说，生活条件差没有太大关系；但对很多女生来说，北方农村的旱厕就让她们难以忍受。所以同样的生活条件，有些人能适应，有些人则无法接受。

（三）“教得好”的动力：学校支持与个人价值追求

教师的成长既需要外部驱动，也需要内部驱动。在外部驱动中，中小学校和教育管理部门作为驱动主体，既可以在制度层面通过文件、政策、规范等方式规定教师专业发展目标和发展路径，也可以在实施层面通过奖惩机制激发教师专业发展行为，通过人力、物力支持教师突破成长困境，通过评价反馈引导教师改进教学。我国目前教育管理体系尤其是中小学管理以科层制为主体，这种金字塔形的层级管理制度使管理者权力较为集中，在大多数活动中，自上而下的推动是高效、稳定和可控的。在权威领导的要求、指导和监督下，各种培训、观摩、比赛、研讨等教师专业发展活动能够更顺利地开展。刚入职的年轻教师正处于专业发展探索期，如果学校能提供全方位的支持和引导，有助于他们少走弯路，快速成长。研究发现，公费师范生入职后，学校是否对其进行系统培养和支持是他们能否“教得好”的关键［22］。

从公费师范生成长的内驱力看，对教师职业意义和价值的高度认同，对学生强烈的责任感和使命感，是教师专业发展的核心动力。这集中体现为公费师范生的教师职业认同，即对教师职业价值的深刻认识及由此产生的积极情感。当公费师范生能切身认识和体会到自己从事的职业将可能改变一群孩子的命运，将影响国家和民族的未来时，一切琐碎的日常工作都具有了特殊意义，这将推动他不断钻研教学，努力提升自己，将学生的成长与自我价值和社会价值的实现统一起来。研究发现，教师职业认同是教师成长的必要条件和强大动力，它与教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度、离职倾向、工作倦怠水平等直接相关［23］，教师职业认同水平越高，工作满意度和工作投入程度越高，工作倦怠和离职倾向越低。公费师范生的教师职业认同水平越高，在学习投入和学业成绩上表现越好［24］，学习倦怠水平越低［25］。但目前公费师范生政策存在一些先天缺陷，比如“两免一补”的经济资助吸引了一批家境困难但并不认同教师职业的学生，“有编有岗”的就业保障又使部分学生在免除就业压力的同时丧失了学习动力，这些学生在校学习状态和学业成绩普遍不佳，工作后的表现也不尽如人意。

三、“优师计划”师范生农村任教的推进策略

“优师计划”的实施目标是为中西部农村地区培养优秀教师，从招生、培养到就业都以农村为导向，毕业生能否适应农村学校、能否扎根农村、能否提高农村基础教育水平，是评价项目实施效果的最终指标。10余年来，公费师范生项目尤其是地方公费师范生项目在推进毕业生服务农村基础教育中进行了大量探索，这将为“优师计划”的顺利实施提供丰富的经验和借鉴。

（一）完善协议内容，加强履约执行力度，增强优师生“下得去”的驱力

协议是推动公费师范生到农村任教的主要动力。国家优师专项由招生学校、学生本人、生源所在省份省级教育行政部门和乡村振兴工作部门四方共同签署协议，对学生毕业去向作出了更明确的规定。内容包括：毕业后回生源所在省份定向县域中小学任教，任教服务期不少于6年；服务期内只能在定向县域内的学校间流动；如果毕业后未通过招聘或者服从安排到定向县中小学就业，或就业不满6年，视为违约，违约记录会被归入人事档案，并纳入社会信用体系。这些限制措施比国家公费师范生政策更为严格，确保了优师生毕业后必须到定向县履约任教，可以预期，优师生毕业后的履约情况会更好。

国家优师专项实行“省来县去”，地方优师专项一般实行“县来县去”，即面向定向县招生，毕业后返回定向县，这对实现教师本土化培养有积极作用。需要注意的是，“优师专项”政策中仅限定学生毕业后到“定向县域中小学任教”，没有规定必须到县城以外的农村中小学工作，因此毕业生到县城中小学任教并不违约。从之前公费师范生项目的执行情况看，部属高校和省属重点大学的优师生被县城中小学“截留”概率很大，如果地方教育部门不做特殊要求，优师生很难下到农村基础教育一线。如果地方政府希望更多优师生到农村任教，一是在工作安排上兼顾个人选择和本地需求，借鉴公费师范生政策的内容，规定毕业生在履约期间必须到农村中小学支教1—2年或更长时间；二是在地方优师专项协议中明确规定学生毕业后的任教区域为县城以外的农村中小学，并由相关部门监督执行，才能确保毕业生“下得去”。

（二）改善职后生活工作环境，满足优师生心理需求，提升“留得住”的引力

国家“优师计划”已经关注到了毕业生入职后的生活和工作条件，提出“要加强履约就业的优师计划师范生周转宿舍建设，将符合条件的优师计划师范生纳入当地住房保障范围”，并指定这一工作由省级乡村振兴部门与定向县县级人民政府协调解决。从近年来公费师范生入职情况看，如果优师生未来在县城工作，不管是提供周转宿舍还是住房补贴都相对容易。对入职乡村学校的优师生来说，如果学校位置偏远，条件落后，由学校解决其住宿和生活问题比较困难，对于此类学校，定向县可以因地制宜，采取多种灵活方式。比如国家扶贫开发重点县甘肃秦安县为解决农村教师队伍不稳定问题，在陇城镇建立了集食宿、办公、管理于一体的教育园区，全镇各小学教师集中在园区统一食宿，园区按教师上课学校所在片区统一接送，不但有效改善了乡村教师的生活条件，还实现了教育资源共享，促进了乡村教育均衡发展［26］。对青年教师来说，这种方式也降低了他们吃、住、行的生活成本，在一定程度上弥补了收入不高的缺陷。

人际环境的改善则需要学校领导和教育管理部门共同努力。优师生多为本地人，属于“本土教师”，但也是在城市化、信息化浪潮中成长起来的新生代教师，10余年的校园生活已使他们在思想观念、生活方式上具有鲜明的城市化特征。尽管与外地教师相比，他们在语言交流、生活环境等方面更容易适应本地农村学校，但这批“00后”新教师对公平、民主、平等、自由、权益等方面的要求较高。教育管理部门和学校領导应努力营造和谐温馨、自由平等的工作氛围，避免僵硬、教条的管理方式，既要在生活上关心照顾，也要在工作中包容鼓励，为年轻教师成长创造良好的条件。依据ERG理论，关系需要必须依赖外界环境才能得以满足，当年轻教师感受到同事、领导的悉心关怀，学生和家长的充分尊重，才能对学校产生归属感、责任感和热爱感，才愿意为家乡的发展和家乡孩子的成长付出努力。

（三）构建协同机制，助力优师生专业成长和个人发展，激发“教得好”的动力

年轻人对个人发展极为关注，影响公费师范生乡村从教的3大因素中，排在首位的是个人发展空间［27］，很多中青年骨干教师流失的一个重要原因是在乡村学校中看不到个人发展的希望［28］。“优师计划”已关注到了毕业生职后发展问题，明确规定优先安排他们参加“国培计划”等各级教师培训项目和访学交流、教学技能竞赛等活动。但要使这些规定得以落实，需要地方政府、高校和中小学校建立协同机制，否则就可能沦为一纸空文。

地方政府作为“优师计划”的组织者，应在政策制定和监督实施方面承担更多责任：一是在招生和培养政策中补充如何选拔乐教、适教人才的条款，尽量防止只为享受优惠政策实际并不热爱教师职业的人进入优师生队伍；二是对优师生入职后的职称晋升、轮岗交流、进修学习及履约期满后的流动去向等出台具体政策，使优师生能根据自己的实际和未来目标确定职业发展规划，而不是一到农村学校就“一眼望到了退休”。高校主要承担优师生职前培养任务，既要在培养过程中加强对教师职业认同感及适应农村教育需求的学科知识、教育教学技能、乡土情怀等的培养，也要发挥教育资源优势，开展职后跟踪服务，利用网络平台、短期培训等指导和帮助毕业生解决在教育教学实践中遇到的问题。乡村学校要对优师生持接纳、包容、鼓励的态度，入职初期加强专业指导，尽量减少非教学事务的干扰，为他们参加培训交流、进修学习、课程观摩、教学比赛等提供便利，还要善于发现他们的特长和优势，为他们提供展示才华的平台。

专业成长是优师生获得教学效能感、提升自我价值感的首要条件，是他们成长为优秀教师乃至专家型教师的必经之路。但对当代年轻人来说，除专业发展外，个人生活品质的提升、工作空间的相对自由、社会地位的提高等都是他们追求的目标。对入职乡村学校的优师生来说，除了要帮助他们适应农村教学，提升专业能力，在教学中获得成就感和价值感以外，还要理解并接纳青年教师对个人发展的期待，尤其是对更高收入、更好工作环境、更多发展机会的期待。打通向上流动通道，为青年教师提供多样化的发展路径，才能激发出源源不断的发展动力。

四、结语

“优师计划”寄托着党和国家从源头上提高中西部欠发达地区教育质量、实现城乡教育均衡发展和振兴乡村教育的期望。为进一步提高优师生培养质量，2022年9月，《教育部办公厅关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》对优师生培养工作提出了更为具体的要求，包括设置乡土教育专题课程、提升学生信息化教育教学能力、实行覆盖城乡两种教学环境的“双实践”制度等，使优师生坚定从教初心，做振兴乡村教育的“大先生”。从公费师范生项目执行10余年的情况看，通过政策、协议、制度等外部措施推动优师生“下得去”相对容易，但“留得住”“教得好”较为困难。对这些在新世纪出生、在市场化浪潮中成长、在信息化社会中浸染的新生代教师来说，对物质生活和个人价值的重视是他们与生俱来的特质，这与改革开放前老一代教师有很大不同。因此，在倡导乡村教育情怀和敬业奉献精神的同时，既要通过改善农村学校生活和工作环境，满足其对生活品质的追求，还要引导其将实现个人价值和社会价值统一起来，认识到在为家乡教育事业努力奋斗、改变乡村孩子命运的过程中，自己的个人理想和人生意义也将得到更好的实现。

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（责任编辑：姜佳宏）

The Dynamic Mechanism and Promotion Strategy of “Excellent Teacher Program” for Rural Teaching of Normal University Students

——Based on the Implementation Experience of the Governmentfunded Normal University Student Program

HU Yuping

（Tangshan Normal University，Tangshan，Hebei 063000，China）

Abstract： The teacher training program aimed at training teachers for service in underdeveloped areas in central and western regions of China was startedup in 2021， and was the extension and upgrade of the project of publicfunded normal students which has been implemented for 15 years and accumulated lots of experience in promoting graduates to teach in rural areas. Through indepth analysis of the present state and the dynamic mechanism of publicfunded normal students to teach in rural areas，it has been found that the agreement restriction and personal credibility were the driving force to promote them to “go down”，the living environment and satisfaction of the individuals needs were the attractive force to let them “stay down”，and the support of school and personal value pursuit were the driving force to stimulate them to “teach well”.To ensure the set goals of the teacher training program  achieved，the education management department should further amend the relevant agreement，strengthen the implementation of the contract，improve the living and working environment of rural schools，satisfy the basic psychological needs of the graduate，and build a multiparty collaboration mechanism to promote their professional growth and personal development.

Key words：  Excellent Teacher Program; governmentfunded normal university students; targeted training; dynamic mechanism

［收稿日期］2022-12-14

［基金项目］河北省高等学校人文社会科学研究2022年度重点项目“OBE理念下公费师范生职业认同与教育支持研究”（项目编号：SD2022099）。

［作者简介］胡玉平（1973-），女，陕西西安人，唐山师范学院教育学院副教授；主要研究方向：教师教育、教育心理。