培养读者品格的提问策略

殷亚清

关于读者品格目前没有专门的研究成果，但有可以借鉴的相关观点。《阅读史》引用爱默生的一句话“会读书的人应该是一个发明家”[1]概括了读者的力量，认为好奇的、机警的读者能够促成文本诞生，从中获得启示，衍生其意义，并且创造出丰富的可能性。《阅读的艺术》一书更广泛而深入地探索了阅读的本质和价值，列出了“好奇心”“耐心”“勇气”“骄傲”“节制”“正义”等章节[2]，这些章节名称正是对读者品格的概括，作者把阅读的艺术归结为一组独立又关联的理想的读者品格，虽是一家之言，但给予阅读教学深刻的启示。以上述理想的读者品格为育人导向，完全契合语文学科之本质，更契合语文阅读教学的功能设定。

阅读教学将培养终身阅读者作为长远目标，需要以日常课堂阅读教学对读者品格的培养过程为支撑。培养读者品格真正发挥其对语文课堂的育人导向作用，其对课堂的影响应当是全面的、整体的，但从课堂教学诸因素之间关系的紧密性和实践操作便捷性出发，我们可以选择语文课堂教学中牵一发而动全身的关键因素着力。“‘核心素养的提出要求我国学校教育的目标，从被授予的知识量的堆积，转到有效地运用种种资源、同异质的他者合作，求得解决问题的能力。” [3]这一指向问题解决能力的素养目标必然要求课堂提问本身首先发生变革。当下的语文阅读课堂中，教师的提问作为牵涉课程内容、课堂社会控制、表现个人个性等多重功能的重要课堂话语，是每一种素养导向的课堂教学样态都无法回避的最活跃的教学因素。因此以教师提问变革作为塑造读者品格的实施路径，直指课堂日常的实际操作层面，能够让育人导向的语文教学探索基础实、常态化。以下是从课堂实践中提炼的培养读者品格的三种主要提问策略：

一、提问指向关系设立

读者品格的培养，是育人目标的一种学科化表达，这种表达有利于教师重新建构提问的指向性和价值观。一般意义上的提问，教师多偏向于学科内容的关注，根据文本的主题内容、写作特点、语言规律等课程内容来设计，以帮助学生达成学科学习目标。这样的提问设计突出了学科指向，但缺乏鲜明的学科育人导向。以读者品格为育人目标的语文阅读教学的问题设计，首先必须在功能指向上实现提升：不仅关注学生的阅读能力和阅读的文本，还应关注学生作为一个读者的存在状态。“人的独特之处取决于他以何种方式把自己同他身上所没有的东西联系起来。人的存在不是充满能量的一个物，而是某一过程与许多事件之间的相互作用。”[4]这段话启示我们，阅读教学指向人的存在状态就是寻求学生与文本之间的关系及建立关系的方式。《阅读的艺术》认为，“好奇心”是在书中展开探索，对惯性的、麻木的存在进行抵抗；“耐心”是用年岁中积累的经验体会文字，等待一个阅读中的光辉时刻；“勇气”是摆脱对确定性的依恋，接受和追寻成为另一种可能性的自由；“骄傲”是不为恭顺的谦卑所阻碍，以谨慎批判的智慧阅读；“节制”是克服唯我论，把目光从自身转向世界；“正义”是区分情感和理性，给予作者其应有的承认。这为我们提示了读者与文本之间可能构建的多样而深刻的关系。

与文本达成这种深度相遇的关系，对少数人而言可以自我摸索修炼而得——正如《阅读的艺术》一书所列举的阅读事例都来自作者自己、博尔赫斯、海德格尔、英国女王、帕斯卡、怀特海等颇具成就和影响的人物，但对语文教学面临的绝大多数对象而言，则需要着力引导。因此，阅读教学的问题设计要指向学生作为读者与文本关系的切实建立，让学生去介入、行动、做出反应。

小学语文教材选编的论说性文章具有观点鲜明、事例典型、论证清晰的显著特点和共性特征，常规教学常常因注重论说文的共性而显得程式化、少趣味。《真理诞生于一百个问号之后》（六下）一文的教学过程一般分为“理解课题，初知观点；细读事例，印证观点；梳理事例，总结观点；回顾写法，仿写练习”四个板块，如此紧扣文本内容的教学能让学生理解课文阐述的观点——“只要见微知著，善于发问并不断探索，就能够发现真理”。但学生的理解，仅仅是完成了对文本的理解，是顺从了文本和教师，缺乏作为读者自己真实的感受，其自身与文本观点关系疏离。教学至此，育人的功能显然是未能有效达成。因此有教师在让学生理解了课文所要论证的观点之后，设置了“事例分享，推敲观点”的环节，先抛出了这样一个问题：你在学习生活中有哪些因为提问而发现的经历？师生回顾自己生活学习中的事件，分享相关的经验，感受平时生活中通过提问思考而有所发现和收获的愉悦。接下来追问：我们这样的提问和发现跟课文举的事例有什么联系和区别？在自身事例与科学家的事例对照中，学生会发现科学家提出的问题在生活趣味中含着科学眼光，这类问题更难发现和提出，其探索过程十分复杂，最后的发现才可称为真理，而我们提出的问题容易發现也容易解决，收获的是一份简单的快乐。看到师生生活经历和科学家事例之间的差距，也就更能理解科学家发现问题不懈探索的伟大。但师生的这份简单并非与科学家的伟大毫无关系，随着知识的增长、经验的积累、不懈的坚持，简单会变得不简单。学生在此比较中才建立起与文本的关系，真正理解了“见微知著”“善于发问”“不断探索”的具体内涵，从而真正理解了观点，认识到普通人的问题探索与观点勾勒的理想境界之间存在着距离，但缩短距离有路径可循。有此基础，仿写练习才更有真话可说。至此，学生对文本观点既不是谦卑地盲从，也不是傲慢地漠视，而是既承认作者的观点，又保持了自己理智的认识，其中蕴含了“正义”“骄傲”和“节制”等品格的生长，为其正确践行文本观点完善了思想准备。

二、提问蕴含处境设置

“做人不只是与头脑中的概念有关的一个术语，而是人这一特殊存在方式的一种处境……”[5]“提出一个问题是一种理智的活动，而面对一个难题则是涉及整个人生的一种处境。一个问题是渴求知识的产物，而一个难题则反映了困惑甚至苦恼的状态。”[6]哲学家的话语告诉我们，人不是一个抽象的概念而是真实处境中的具体存在，处境一般指不利的环境或境遇，具体而言表现为面对难题。而人在不利的境遇下更能彻底反思和锤炼品格。“好奇心”“耐心”“勇气”“骄傲”“节制”“正义”等阅读的艺术都暗示和关联着读者在阅读时面对的不利因素，是克服不利条件而形成的品格。因此，关心人就应该关心人的真实处境。由此推演，从育人的视角来看，阅读教学中提问的设计应当蕴含难题，主动为学生设置阅读思考的新处境，培养对不利的事物的意识，以发展其理想的读者品格。

对学生而言，难题主要来自知识的困境。阅读提问蕴含处境设置是让学生遭遇知识多样而迷惑无措、知识匮乏而理解无力、知识冲突而判断无能、知识分散而整合无法等知识的情境性运用的难题。

教学萧红的《火烧云》（三下）一文，教师在理解课题时出示对于“火烧云”的介绍——“日出或日落时出现在天边的赤色云霞，又叫朝霞或晚霞”，然后问学生：“为什么作者不称之为‘朝霞或‘晚霞，而要叫‘火烧云呢？”这个问题看似简单，但是相比教师直接问“课题为什么叫‘火烧云？”还是有着深层的差异。这位教师的提问提供给了学生一个知识而且是来自词典的权威知识，这个权威知识与学生印象中课文名作家的权威说法的碰撞让学生形成了一个真切的疑惑——两个可信的说法，选择哪个才好呢？刹那间生成的疑惑让学生处于一种为难的境地。这样一种为难的境地，就会更触动学生去思考，引发学生进行探究的动机和热情，深入领会文本的内容和情感，这就是处境设置的作用。更重要的是，词义的提供改变了学生对“火烧云”这个概念的了解，原来“火烧云”还可以称为“朝霞”和“晚霞”，不一定非得叫“火烧云”，由此知道同一个事物，如何称呼可以根据实际需要灵活选择。这样的阅读带着疑惑和好奇出发，避免麻木的、惯性的行为，有自己的探寻需求，有丰富的可能性。

丰子恺的散文《白鹅》（四下）选作课文时配了一幅插图，图上画的是一只高傲的白鹅。指导学生初读课文时，教师引入了丰子恺的这幅插图，要求学生从文中找一个概括的句子给这幅插图配上。学生从文章中找出了两个答案：第一个答案是“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”，第二个答案是“好一个高傲的动物”。面对这两个答案，教师反馈第二个答案正确，理由是第二个答案更概括。但是给出第一个答案的学生作为一个读者，他找到的答案也是经过考量的，可能他认为这句话单列作为课文的第2自然段，总领了课文后面所有的内容。教师给出的答案和理由让学生盲目接受会压制学生阅读的思考，消解学生作为读者的主体作用。在此，学生的两个答案都满足了“概括”的条件而造成了学生判断选择的困难，这个真实的难题不该由教师简单的判定来终结，而应通过追问“两句话都很概括，选哪句配这幅插图好呢”，让学生置身这个新处境展开思考和讨论。学生看着插图再读两句话，不再是抽象地思考哪句话更概括，而是在具体的图画面前做图文匹配。学生读答案一可以想到插图中一眼可见白鹅的步态，但它的叫声和吃相是感觉不到的，所以与插图不匹配；但答案二“好一个高傲的动物”是看着这幅插图能够脱口而出的一句话，因此高度匹配图画的意思，且表达又很简洁，配插图正合适。人在经历惊诧、挫折、错误等不顺利的境遇后更能洞察和反思。假如这样抓住学生两个答案造成的冲突、尊重学生作为一个读者的真实处境来展开阅读的交流活动，学生就会懂得不能凭主观感情而应有依据地作理性思考，由此逐步形成谨慎的、批判的阅读智慧。

三、提问体现角色设定

教育指向人，除了关注人与文本的关系、面临的处境外，更深层的表现是能为独特的、个体的人清晰地勾勒其存在与活动的具体形象，而且是承载着理想品格的形象。先哲也认为“对人来说，要存在，就要在宇宙舞台上有意无意地扮演一个角色”[7]。人选定角色就是选择和清晰形象。把人设定为某个角色，生活就可以理解为有意思的戏剧。社会心理学研究从戏剧舞台用语中引入了“角色”概念，虽然定义的表述多样，但基本认识相通：个体承担某种角色，会相应地形成行为特点和规范、自我意识、责任和义务等方面的期待和认识。而“好奇心”“耐心”“勇气”“骄傲”“节制”“正义”等品格也同样可以或聚或散地存活于不同角色身份的期待和认识之中。

理想的读者品格并非局限于上述六种，学生个体的独特性和角色体验的丰富性可以带来更丰富的读者品格。因此让学生担当某种角色是对学生个体具体存在状态有效的关注方式。学生设定为某个角色就是把角色的问题当作自己的问题来接纳和应对，能获得强烈的当事性和责任性，利于投入阅读中去体验和行动，借助文字接触鲜活的世界，从而丰富阅历，积累经验，知人论世。

《十六年前的回忆》（六下）中，有一段表现人物特点的重要的语言描写：父亲坚决地对母亲说：“不是常对你说吗？我是不能轻易离开北京的。你要知道现在是什么时候，这里的工作多么重要。我哪能离开呢？”教师一般会提出的导读问题是：“你从中感受到了一位怎样的革命者？”此问题能够让学生寻找人物语言背后的人物特点，读懂课文，把握人物品质。而把此问改成：如果父亲在这个时候离开，母亲认为是“轻易离开”吗？学生（代表着母亲）的答案会与文中人物李大钊的想法构成一对矛盾：联系上文写到的“局势越来越严峻”“工友阎振三被捕”等情况，母亲认为这时候离开绝不是“轻易离开”，而是关系到生命安全的一种选择，是常人必然会做出的选择；而父親李大钊却坚决认为这个时候离开是“轻易离开”。追问父亲与母亲（以及普通人）看法不同的原因，学生就能站在母亲及普通人的立场深刻领悟到父亲作为革命先驱把他的革命工作看得十分重要乃至超过了自己的生命，可谓忠于职守，将生死置之度外。此问题的回答，学生站在文中母亲和普通人的角色立场表达自己的真实想法，质疑父亲的看法——挖掘出人物平实话语中所蕴含的不同常人的判断逻辑，从而真正与父亲的内心碰撞，领悟其崇高品质。改变后的导读问题不仅让学生读懂了课文，领悟了人物品质，还让学生对文本大胆质疑，形成了自己的独立判断。让学生敢于质疑、形成独立判断是作为读者面对作品应当始终持有的基本态度和能力。这种态度和能力有利于加深和升华情感体验。

角色承担以及因角色与角色互动作用而带来的作为读者的丰富体验可以带给学生全身心的影响，它更清晰地指向了人的发展。

培养读者品格的提问策略，是把学生作为具有独特性的读者进行发问，以问题的功能更新进阶达致育人的新境界。

参考文献：

［1］ 阿尔维托·曼古埃尔.吴昌杰译.阅读史［M］.北京：商务印书馆，2002：215.

［2］ 戴蒙·扬.张毛毛译.阅读的艺术［M］.天津：天津人民出版社，2020.12.

［3］ 钟启泉.课堂研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2016：33.

［4］ ［5］ ［6］ ［7］A.J.赫舍尔.隗仁莲，安希孟译.人是谁［M］.贵阳：贵州人民出版社，2019：48，4，1，77.

（作者单位：江苏无锡市惠山区教师发展中心）

责任编辑 郭艳红