如何落实核心素养导向的考试命题？

谭霞 吴欣歆

摘要考试命题是推动学生核心素养培育落地的关键环节，针对当前考试命题中存在的忽视素养的综合性、悬置测试情境等问题提出改进方向。一是遵循核心素养的学习和发展路径，借助实践活动考查统整性内容；二是以赋予学生任务目标指向为测试情境创设的出发点，并注重设计虚拟合作与互动角色；三是基于对测试情境、评价目标、活动任务的综合考量，组织多元测试材料；四是注重问题类型的多元以及题组间的内部结构。

关键词 教育评价；考试命题；核心素养；测试情境；测试材料；学业质量标准；教学评一致性

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）05-0033-04

考试命题是推动学生核心素养培育落地的关键环节。2019年，教育部出台《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》，明确指出要结合不同学科特点，合理设置试题结构，提高探究性、开放性、综合性试题比例，提高试题情境设计水平。[1]2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调要稳步推进中高考改革，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性。[2]然而综观现实，在当前的考试命题中，仍然存在忽视素养的综合性、悬置測试情境、缺少基于学习过程的命题实践策略等问题。为此，我们立足前期理论梳理与实践探索基础，以初中语文学科为例提出改进路径与方法，以期为学校提升考试命题质量、有效发展学生核心素养提供参考。

一、命题立意：借助实践活动考查统整性内容

核心素养导向的考试命题，不能只强调学生对静态知识和孤立技能的掌握，也不能将其简单理解为对学生在特定情境中的能力考查，而是需要在系统理解学科课程内容与学习方式的基础上，明确考查内容与形式。

1. 遵循核心素养的学习和发展路径

在基础教育课程改革背景下，各学科课程均对学习内容进行了统整，呈现出综合化、结构化的特点。以初中语文学科为例，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）以分层的方式将相互离散的点状内容整合为基础、发展、拓展三个层级共六个学习任务群。在这种整合理念的指导下，教与学从一次只注意一件事、一个观点转变为明晰事物之间的相互联系，结合学科结构统整知识与能力。[3]为此，核心素养导向的考试命题需要遵循核心素养的学习和发展路径，围绕整体性的课程目标、整合性的课程内容，将典型的学习经验、思维过程、思维方法以及思想情感作为考查内容。

2. 提供学生展现各方面素质的活动平台

学习需要通过学习者亲历性的行动才能真实发生。就语文学习而言，亲历性的行动是指对语言文字的运用过程。语文新课标将语文知识、能力的学习嵌入丰富的学习任务，强调通过参与语文实践活动获得对学科内容、方法等关键内容和核心概念的理解。因此，对核心素养的考查也需要通过活动刺激，唤醒或触发学生的学习经验、知识、情感价值观、关键能力和必备品格，为学生提供综合展现各方面素质的平台。同时，语文学习包含多种活动，如初中语文主要涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类活动，它们在学生的学习、生活情境中反复出现，与课程目标和学业质量标准直接相关。因此，学生核心素养发展与表现可以据此呈现为三类活动的循环。学生在不同类型的学习活动中会有不同的素养表现，结合语文新课标，每个类型的实践活动又侧重体现不同的认知行为，从而构成关涉不同类型活动的“技能组”（如图1）。

图1呈现了学生在初中语文学习过程中的具体活动与素养发展目标，可视为核心素养导向的测试框架。学校以此为基础绘制任务模型与测试蓝图，开展相应的考试命题工作，即能体现核心素养的考查要求。需要注意的是，发展核心素养的学习过程是相对灵活与动态的，语文实践活动并不一定严格按照图中的顺序进行，而是可以从不同的实践活动开始，并在各类型活动之间来回转换。同时，每个类型的实践活动与相应的任务和技能组也并不是严格的一一对应关系，只是说某些认知行为和技能组在某类实践活动中最为突出，各种任务和技能组整体呈现学生核心素养的发展水平。

二、测试情境：提供解决问题的目的或动机

以情境为载体，强调测试情境的真实性，已成为当前开展教育评价工作的共识。设置测试情境的目的在于调动学生的参与兴趣，唤起他们相关的学习、生活经验，并为其提供更多展示自身素养水平的机会。为此，测试情境需要围绕贴近学生生活的学习主题，选择相对真实、符合学生日常学习实践活动的主题场景，以勾连学生的生活经验，实现在学科实践活动中测查其综合素养的目的。

1. 模拟解决问题的基本场景

当前，在探索情境化命题过程中，常常会出现过度关注外在形式的问题，具体表现为：情境外在于问题解决过程，仅提供空泛的活动主题或活动背景；情境提供的信息与问题解决无明确关联，难以形成让学生展现其素养、做出个人发挥的场景，也难以有效调动学生的积极性与参与度。

针对上述问题，核心素养导向的考试命题需要编写符合学生日常学习、生活基本逻辑的故事情节或背景信息，使之成为把学科知识从书本转移到现实世界的桥梁。当然，真实的测试情境不等于全盘复现生活，而是通过整合学科学习逻辑和生活经验逻辑，从学科价值和教育意义的角度提供解决问题的相关信息。例如：在浙江省嘉兴市2021年中考中，整张语文试卷被设计成项目式学习形式。测试情境为嘉兴、舟山两地的九年级学生开展主题为“水文化的理解与传承”项目化学习，学习共包含“方案设计”“学习实践”“成果构筑”三个阶段，并以此为主题组织测试材料与内容，在与学生日常生活经验勾连的同时关联人文背景。这样的命题设计以项目化学习作为学生解决问题的情境，并将所有试题都设计为项目的某个部分，模拟学生日常的学习活动，有助于综合展现学生素养水平。

2. 明确完成任务的目标定位

一般而言，现实情境大多具有不良结构，包含一些未知或不可知的因素，其条件是多变的，解决方法或途径具有多样性。[4]因此学生需要对情境加以提炼分析，才能发现、分析并最终解决问题。目前，有些命题的测试情境虽然融入了问题解决过程，但由于结构良好、创设的条件相对固定、目标要求较为明确、学生作答指向具体的知识点或技能点，所以与现实情境产生脱节。这种静态测试情境与封闭性任务使学生难以与学习情境、学习材料产生真实互动。为强化情境效度，需要赋予学生解决问题的目标定位，这样有助于学生确定哪些信息是否重要，清楚问题解决的结果或最终产品。例如：测试情境要求学生与同学一起在网站上向公众展示信息，或作为学习小组成员探究一个复杂课题从而为班会、学校活动做准备，这种情境设计嵌入了学生需要实现的上位目标，其中的所有材料与任务都与目标相关，那么学生完成任务的动机和立场会更为清晰，也能够更积极地投入其中。

3. 设计虚拟合作与互动角色

在任务中设计互动角色是设置测试情境的重要方法。互动角色的设计有两种思路：一种是将互动角色设置为学习同伴和合作对象，以强化任务目的以及学生的对象与合作意识，突出读寫活动的社交属性；另一种是将互动角色设置为一种指导者，以解释如何完成任务（如明确的标准或作答格式）、明确活动内容（说明具体做什么）、引出要纠正的错误观念（如提示或错误示例）或提醒学生进行自我规范（如说明性示例、自我反思表）等，目的在于搭建“脚手架”，帮助学生克服由情境本身带来的认知障碍，增强情境性任务的亲切性和趣味性。如在江苏省南京市2020年中考中，语文试卷的第12题进行了如下设计。

看到文中汉字与植物的关系时，米豆和你都很兴奋，你们不禁聊了起来。

米豆：真有意思，用文字打扮的“芋”是什么样的呢？

你： （1）

米豆：原来，“芋”的穿戴这么好看呀！还有，带草字头会发芽生长这一说法很新鲜，让我联想到《小石潭记》中“青树翠蔓”的“蔓”字，我好像看到了碧绿的藤蔓不断牵延垂挂、在风中摇曳的样子。

你：说得真好，我也想起《陋室铭》中的“苔”字，它让我仿佛看到 （2）

该题目通过设置学习同伴这一角色，实现了学生与测试情境的互动；通过营造合作探究的场景，带领学生模拟日常的小组合作讨论；通过话题的递进式设计，提示学生开展梳理与探究活动的具体方法和方向。

三、测试材料：对情境与评价目标进行综合考量

对素养的评价要满足两个基本条件：一是要为学生提供解决问题的资源；二是任务的复杂程度应达到平均水平。[5]这两者都在一定程度上受到测试材料的影响，因此在选择和组织测试材料时要把握以下关键点。

1. 基于问题组织多元性材料

测试材料的作用主要是为学生提供丰富信息，激发学生思考和建构意义。在当前的考试命题中，测试材料多是基于不同文本类型或内容版块的布局进行组织，从对教学的影响来看，这类材料组织形态可能会对学生日常的阅读行为产生潜在的负面影响，浅表性、拆解式的应试阅读使得学生过度关注局部信息，缺乏对阅读文本的整体观照。

学生的真实读写活动受到特定目标或要解决问题的驱动，由此会关涉不同类型、不同题材、不同来源、表达不同观点的材料。结合言语实践的实际需求以及部分国际大规模教育评价项目的操作经验，在考试命题中有必要选择和组织多元测试材料。在选择来源方面，可以综合书籍、报纸杂志、网站、社交媒体等多种渠道；同时为避免选材的随意性，需要围绕测试情境中的背景、主题等进行筛选和组织，以形成具有整体意义的资源库。此外，测试材料的组织不应只讲求信息和材料来源的广度，还要强调信息的深度和视角的多元，以避免同一水平实践活动的简单叠加。

2. 围绕评价目标与活动任务精心选材

结合测试情境可能会筛选出一批适宜的材料。为模拟真实有效的读写环境，选材时需要综合考虑以下两方面要求：一是考量评价目标，即明确对核心素养的考查到底需要学生做什么；二是考量学生完成的任务，即明确开展实践活动会涉及哪些信息和素材。具体操作如表1所示。

需要注意的是，对于多则测试材料的筛选与组合，需要围绕核心主题，协调评价目标与活动任务，综合考量材料的内容、特征、作者、来源等特性进行整体统筹。此外，在命题中还要充分考虑学生的实际水平和阅读速度，有限度、有选择地组织材料，保证材料的信息量与学生认知水平的适切性。

四、问题设计：注重设问类型与题组结构

问题指向具体任务，这是学生开展学习活动的基石。具体任务能够将学生的注意力引导到特定内容或指定的信息处理方式上，从而引出学生在解决问题中的思维方式与过程。由于问题的类型和特性会深刻影响学生的思维参与程度，因此在设计问题时要注意以下内容。

1. 合理选择问题的类型

在真实生活情境中，很少存在简单结构化的问题与选择，因此命题中可以利用多元测试材料提供丰富甚至存在冲突的信息和条件，以开放性问题促使学生对材料进行深度思考和运用。开放性问题也要选择合适的类型。如可以将问题分成三种类型，包括基于事实的问题、基于个人偏好的问题、基于判断的问题。[7]基于事实的问题只有一个正确答案，强调对知识和事实的识别和回忆；基于个人偏好的问题是绝对主观的问题，只反映个人的感受和选择，无法判断其思维的深度；基于判断的问题则与论证判断有关，鼓励学生进行批判性思考，形成个人独特的观点和成果。核心素养导向的考试命题，需要设计可以从不同角度看待、需要考虑多种视角和材料的问题，倡导学生采用多种方法或路径提供多种形式的答案。

2. 强化题组的内部关系

基于传统单一材料设计的题组常常是互不相关的，缺乏关联的任务难以支持学生深入、综合地处理测试材料。核心素养导向的考试命题要求更新问题设计方式，增强题组内部联系，清晰组内问题结构，呈现出学生解决问题的真实过程。组内问题的紧密联系，是指每个问题都应是解决关键问题、形成最终产品、实现核心目标需要开展的活动和任务，彼此间具有内在的逻辑关系。组内问题的结构清晰，是指按照问题的综合性或复杂程度将其设计为排列的分级任务，这样可以降低复杂情境中任务的挑战难度，便于获取更为具体的学生表现，对学生核心素养水平做出更为准确的推断。以下面这组试题为例，它是主题为“云的性质”探究活动的一部分，主要呈现学生通过搜索信息并进行分析、评估，以选择适当的课题资源的过程。

案例 你和两个同学凯伦和马克围绕科学课开展一个课题，形成了一个“云”主题，以下是你们的研究问题：什么是云？云有什么类型？云都有哪些形态？哪种云会造成恶劣天气？

随后，试题中提供了判断一个资源是否具有实用价值的四项标准：（1）提供与课题相关的信息；（2）提供具有时效性（不过时）的信息；（3）由持有公正、客观态度的人撰写；（4）由相关领域的专家撰写。接下来，通过两个学习同伴的互动与讨论，引导学生完成四项小任务，每个任务分别对应一个判断指标，如表2所示。

表2中的四项小任务均与分析、筛选资源直接相关，都是实现核心目标不可或缺的关键环节。任务的分步呈现了学生判断资源是否具有可信度、实用性的基本过程，实现了学生思维过程的外显化。任务的分级又将复杂的总任务（判断材料来源的可信度）分解为可管理、有梯度的步骤，鼓励学生对材料进行由浅入深的处理（如对标准从正向转为反向的考量）。任务之间明确的结构关系可以呈现出更多关于学生素养水平的信息，从而提升发现学生学习问题和教师教学问题的可能性。

探索核心素养导向的考试命题策略，是深化课程改革理念的关键。在义务教育课程标准新修订的背景下，学校管理者需要反思与总结教育评价的既有经验，敦促各学科教师深刻领会核心素养的内涵，通过开展命题学习、研讨以及实操等培训活动，了解考试评价命题的转变方向，强化学科考试的分析与命题技能，从而更好地实现教学评一致性，促进学生核心素养的发展。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.关于加强初中学业水平考试命题工作的意见[EB/OL].（2019-11-20）[2023-01-30].http：//www.gov.cn/ xinwen/2019-11/30/content_5457116.htm.

[2] 中共中央 國务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].（2020-10-13）[2023-01-30]. http：//www.gov.cn/gongbao/ content/2020/content_5554488.htm.

[3] 施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：15.

[4] 李同吉，吴庆麟.论解决结构不良问题的能力及其培养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（1）：63-68+75.

[5] Perrenoud P.évaluer des compétences[J].Léducateur，2004（3）：8-11.

[6] Bishop M，Bristow J，Coriell P，et al.Assessing Outside the Bubble：Performance Assessment for Common Core State Standards[EB/OL].（2011-05-30）[2023-01-30]. https：//files.eric. ed.gov/fulltext/ED536327.pdf.

[7] 理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具（第3版）[M].侯玉波，等，译.北京：机械工业出版社，2013：93-95.

[8] Deane P，Sparks R.Scenario-Based Formative Assessment of Key Practices in the English Language Arts[M]//Andrade H L，Bennett R E，Cizek G J.（Eds）.Handbook of Formative Assessment in the Disciplines. New York：Routledge，2019：68-96.

（编辑 王淑清）