跨学科主题学习任务设计的关键问题

江笑 邢晓明

摘要任务设计是开展跨学科主题学习中的一个难点问题。进行跨学科主题学习任务设计，需要根据跨学科主题学习的不同类型选择不同的任务设计路径；需要兼顾相关学科内容和学生的基础与兴趣，创设相应的问题情境及驱动性任务，并引导学生设计和实施问题解决方案、交流和讨论学习成果；同时需要深入理解跨学科主题学习任务的综合性和实践性，以走出跨学科主题学习任务设计的常见误区。

关键词 跨学科主题学习；任务设计；问题情境；驱动性任务；综合性；实践性

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）05-0020-04

注释：① 本文系北京市教育学会“十四五”教育科研2022年度课题“基于项目化学习的初中跨学科课程构建与实施—以地理、生物、化学跨学科课程为例”（课题编号：XC2022-011）的研究成果。

跨学科主题学习是落实新课标精神的一个相对难点，[1]而任务设计是开展跨学科主题学习中的一个难点。尽管《义务教育课程方案（2022年版）》为跨学科主题学习任务设计提供了一定的依据，但由于跨学科主题学习与学科学习有着诸多不同且目前尚缺乏对应的教材，在实践中，教师对于如何根据新课标设计科学适宜的跨学科主题学习任务还有许多困惑。基于此，本文主要对跨学科主题学习任务设计中的一些关键问题进行探讨，以帮助教师更好地理解和把握跨学科主题学习任务设计的核心要义及实施路径。

一、基于学习类型，选择不同的任务设计路径

跨学科主题学习根据学习目标指向和主导学科多寡可以被分为不同类型，相应地在学习任务设计上也有所不同。首先，我们需要了解不同类型跨学科主题学习任务设计的基本特征和实施要点。

1. 学习目标指向不同，学习任务的设计不同

跨学科主题学习的目标有不同的指向。基于对知识的功能定位不同，其学习目标可以是在跨学科主题学习中综合认识知识，也可以是在跨学科主题学习中运用已有知识解决复杂问题。因此在设计学习任务时，教师需要根据跨学科主题学习的不同目标，选择不同的任务设计路径。[2]

其一，当学习目标是“在跨学科主题学习中综合认识知识”时，可以采用探究性学习等形式设计学习任务。例如：物理新课标中的案例“人体中的杠杆”就主要属于这一类型，其学习目标是立足物理学科的同时结合生物学科认识人体中的杠杆及其工作原理，那么教师在设计学习任务时就要考虑如何引导和支持学生开展相应的探究活动。

其二，当学习目标是“综合运用不同学科知识以解决复杂问题”时，可以采用项目式学习等形式设计学习任务。例如：物理新课标中的案例“节能环保小屋的设计和模型制作”就屬于这一类型，其学习目标是通过探讨可再生能源的利用途径以及科学、技术和环境等之间的关系，完成节能环保小屋模型的制作。因此，教师在设计学习任务时就要考虑如何引导和支持学生开展相应的方案设计和制作活动等。

需要注意的是，跨学科主题学习的目标可能包含多个子目标，而不同的子目标又属于不同的类型，此时教师就需要整合不同类型的学习任务进行综合设计。

2. 主导学科多寡不同，学习任务的设计不同

跨学科主题学习的主导学科可以是一个，也可以是多个。这使得学习任务设计的学科立足点不同，因此在整体的任务设计上也有着显著不同的特征。

其一，针对“单学科主导的跨学科主题学习”，要以本学科内容为主干，同时运用并整合其他学科的相关内容开展综合学习。这类跨学科主题学习的任务设计要围绕本学科的学习内容线性展开并层层推进，其他学科的相关内容有机融入学习任务中，但不影响主导学科的学习内容在系列学习任务中的中心地位。

例如：案例“人体中的杠杆”就属于这一类型，其学习任务设计立足物理学科呈线性展开。首先，选择人在活动或劳动中的典型事例引入杠杆概念， 让学生体会身体运动中蕴含的物理知识；然后，通过对多种杠杆实例共同属性的概括建构杠杆物理模型；接着，学生通过实验探究了解杠杆的平衡条件，分析人体活动及劳动过程中的“省力杠杆”和“省距离杠杆”；最后，学生可根据学习条件和兴趣开展进一步的专题探究，如从杠杆的视角研究人或动物的关节、骨、骨骼肌并分析它们的功能。可以看出，学习任务围绕物理学的杠杆概念呈线性分布并层层推进，同时教师结合生物学科相关内容引导学生体会身体运动中蕴含的物理学知识，但这不影响“杠杆”这一概念在系列任务中的中心地位。

其二，针对“多学科主导的跨学科主题学习”，要以多个学科的共通学习内容为立足点，从不同学科视角出发设计学习任务。在设计这类跨学科主题学习的任务时，其中每一项学习任务可能都是一个“单学科主导的跨学科主题学习”，不同任务呈网状分布，最终汇聚形成对学习主题的多角度探讨和整体性认识。

例如：地理新课标中的案例“我的家在这里”就属于这一类型，其引导学生从不同的学科视角出发并结合相关学科多角度研究自己的家乡，如从地理学科出发并结合美术等学科设计任务“调查并画出家乡的地理环境及人们的社会生活”，从历史学科出发并结合地理、道德与法治等学科设计任务“调查家乡的建设和发展”等，最终形成对自己家乡的多维认识和深度了解。

二、立足学科与学情，落实任务设计的关键环节

不同类型的跨学科主题学习虽然有着不同的任务设计特征，但其在关键环节上具有共通性。跨学科主题学习强调围绕“学生能够主动参与的、有情境的复杂问题”[3]展开，因此学习任务的设计重在围绕特定主题创设相应的问题情境，以及能够吸引学生主动参与的探究任务。具体来说，基于任务设计的跨学科主题学习主要包括以下关键环节。

1. 创设问题情境

跨学科主题学习强调运用多学科的知识、思想和方法等发现和解决问题。那么，该如何创设包含不同学科内容、对学生有意义的真实适切的问题情境呢？可以分别从以下两条路径出发进行探索。

其一，对学科内容进行应用情境分析。这一路径是从不同学科内容入手对其进行应用情境分析，经过层层追问、逐步聚焦，最终形成明确具体的跨学科主题学习问题情境。教师最初确定的应用情境可以较为笼统，在此基础上结合学生的经验基础和探索兴趣，进一步聚焦形成学习所要使用的问题情境，从而保证问题情境的创设能够较好地兼顾不同学科的学习内容，以及作为学习主体的学生的基础、兴趣等。

例如：在跨学科主题学习“我帮稻农选好种”[4]中，教师首先对课标进行分析以确定要学习的内容，将化学知识“一定溶质质量分数的氯化钠溶液的配制”作为出发点并将应用情境聚焦于“盐水选种”；同时对所关联的其他学科内容进行分析，将生物知识“种子结构和种子萌发的条件”与物理知识“密度和密度计的使用”统整到其中；最后考虑到要激发学生的研究兴趣，故结合“杂交水稻之父”袁隆平的故事和研究将问题情境聚焦于“如何帮助稻农选出好种子”。

其二，对真实情境进行学科内容分析。这一路径是在社会生活的真实现象或矛盾中寻找、明确学生关注的问题，并从多角度观察和思考这一问题情境，明确该情境与哪些学科的学习内容密切相关以及适合哪些学生学习，由此使得问题情境的创设同时兼顾了学生的经验、兴趣、基础和不同学科的学习内容。

例如：浙江省杭州市保俶塔申花实验学校的张兑雨老师注意到央视热播综艺节目《国家宝藏》引起了学生对国宝守护的兴趣，于是从学科视角出发思考“保护国宝”所能够关联的学科内容，逐渐明晰可以从文物入手引导学生剖析文物背后的民族交融历史，引导学生在讲述历史中体会史学的严谨性和文学的感染力等，最终选择采用《国家宝藏》的节目形式来创设学校七年级跨学科主题学习“争做国宝守护人，回溯民族交融情”的问题情境。

以上两条创设问题情境的路径分别从不同的方向出发，都是先确定一个较大的问题域，再逐步探寻所要学习的不同学科内容和学生的生活经验、学习基础、探索兴趣的结合点，在此过程中实现问题情境的聚焦和优化。

2. 设计驱动性任务

基于所创设的问题情境，如何设计与之匹配的适宜的驱动性任务？这对问题情境的探究落地和目标达成至关重要。对此，可以从以下两方面入手进行具体的任务设计。

其一，从学科内容出发设计驱动性任务。教师可以先综合相关学科内容提出问题，然后结合学生的基础和兴趣进一步聚焦问题，最终确定驱动性任务的具体设计。

例如：在案例“我帮稻农选好种”中，教师先从生物学科和化学学科的内容出发提出了“什么样的种子是好种子”以及“选择哪种方法来帮助稻农选种”的问题，并通过播放介绍水稻选种方法的视频为学生提供相应的学习支架，师生通过讨论最终将“盐水选种”作为这一跨学科主题学习的驱动性任务。

其二，从学生提问出发设计驱动性任务。學生提出和界定问题的能力对其发展有着重要意义。教师首先要关注并尊重学生提出的问题和想法，然后根据所要学习和应用的学科内容，从中筛选出关联程度高的问题并进行重新组织，将其设计为包含不同学科内容且学生愿意探索的问题，由此来确定驱动性任务的具体设计。

例如：对于化学新课标中的案例“基于碳中和理念设计低碳行动方案”，激活学生已有经验和唤起学生情感就是出发点。教师可以先调查学生关心哪些和低碳行动相关的问题，然后根据所要学习的内容分析、筛选学生的问题，[5]由此形成从学生兴趣出发且与不同学科内容相结合的驱动性任务。

3. 设计并实施问题解决方案

针对驱动性任务，教师要引导学生思考如何设计问题解决方案并加以实施。在此过程中，教师要做好辅助者、支持者、激发者的角色，为学生的自主学习和探究提供充足空间，同时要提前设计好能够支撑导引学生探究的学习资源包，为学生提供所需要的学习支架，以支持学生进行高质量的跨学科主题学习。

例如：在“争做国宝守护人，回溯民族交融情”这一案例中，教师通过提供范例和学习表单等为学生的学习搭建脚手架，同时让学生根据自己的情况具体拟定学习计划。在探究过程中，为了帮助学生形成对学科概念的深刻理解，教师从历史时空的描述、史料的剖析、历史解释的构建等方面与学生进行探讨并给予一定指导。在引导学生探索并实施问题解决方案的过程中，教师通过追问等方式推动学生不断理清已知、发现未知并逐步找到问题解决的方向。

4. 交流讨论学习成果

在问题解决方案实施后，教师要组织引导学生交流和讨论学习感受、经验与成果，以促进学生对所学习主题的整体把握和深度理解。在这一环节中要注意把握以下两个要点。

首先，要促进不同小组间的交流分享。由于跨学科主题学习具有综合性、复杂性的特征，有时一个大的学习任务需要分解成多个子任务由学生分组合作完成，因此每个小组只能看到“完整拼图的一块”。教师需要引导学生交流各自所开展的探究活动、分享得到的结论和成果，并指导帮助学生将其他小组的任务和自己小组的任务联系起来，以形成对学习内容的整合理解与全面把握。

其次，要促进对所学内容的提炼总结。在问题解决的设计和实施过程中，学生更多的是在想如何做，而对支撑“如何做”的相关学科的思想、方法和工具等内容思考得不够充分。通过交流和讨论，学生有机会对学习内容进行梳理反思。在学生展示汇报后，教师要进一步总结和提升，明确阐述此次跨学科主题学习所包含的不同学科的学习内容和重点难点，确保预期学习目标的实现。

三、把握综合性与实践性，走出任务设计的常见误区

综观当前的教学实践，跨学科主题学习任务设计中存在一些常见问题和误区，对此，深入理解跨学科主题学习任务的综合性和实践性非常重要。

1. 把握综合性，避免“表面跨学科但实质拼盘化”的操作

跨学科主题学习任务设计的一个常见问题是，如何避免“表面跨学科但实质拼盘化”？[6]深入理解跨学科主题学习任务的“综合性”有助于回答这一问题。学习任务具有综合性是指学生需要学习或运用两个或两个以上学科的内容才能完成此任务，学生能够从中发展“整合性理解”，[7]即学生会在学科之间、概念之间以及个人经验和学科知识之间建立联系。

例如：多学科围绕“春天”联合开展主题学习任务设计，如果生物教师向学生讲解并带领学生观察春天的植物变化，语文教师带领学生学习与春天有关的诗词和文化、引导学生书写自己眼中的春天，那么这样的任务设计就没有实现两个学科的真正综合，因为学生仍然在分别学习应用不同学科的知识和技能来完成不同学科的任务。而如果生物教师向学生讲解并带领学生观察春天的植物变化，语文教师为学生讲解说明文的写作方法并引导学生根据自己对春天植物变化的观察和体会写一篇说明文，这样的学习任务就需要学生学习和应用两个学科的知识与技能才能完成，就能促进学生在学科之间建立联系，从而获得对学习主题的整合性理解。

2. 把握实践性，破除“一定要走出课堂开展活动”的迷思

另一个常见问题是，跨学科主题学习是否一定需要学生走出课堂在真实情境中开展活动？深入理解跨学科主题学习任务的“实践性”有助于回答这一问题。实践是通过人对世界施加本质力量，使事物随人的行动发生相应的改变，从而使人获得自身本质力量对世界的真实反馈，进而发展真实学力和真实能力。[8]学习任务具有实践性是指该任务要支持学生体会自己在学习活动中的主动力量，而不是让学生被动地接受给定的知识。学生的主动活动不仅可以是社会调查、作品设计和制作等需要走出课堂的活动，也可以是分析、判断、思考、想象、讨论等多在课堂中发生的活动。因此，虽然跨学科主题学习强调将学科知识与社会生活联系起来，聚焦真实问题进行探索发现，但这并不意味着跨学科主题学习一定需要学生走出课堂在真实情境中开展活动。

例如：在围绕跨学科主题开展的自主阅读中，学生分析文本、提炼观点、思考问题并在此基础上进行写作和交流，这也是一种实践，学生会因为能够发挥自己的力量而振奋，他们在此过程中可以通过自己的行动来影响他人对所论述问题的理解，并从中发展自己的真实能力。这些活动虽然都发生在课堂之中，但同样可以体现跨学科主题学习任务所具有的实践性。

参考文献：

[1][3] 郭华.跨学科主题学习及其意义[J].文教资料，2022（16）：22-26.

[2] Nikitina S.Three strategies for interdisciplinary teaching：contextualizing，conceptualizing，and problem-centring[J].Journal of Curriculum Studies，2006，38（3）：251-271.

[4] 黄满霞，秦晋，杨燕，等.核心素养导向下的“跨学科-项目式”教学设计—以“我帮稻农选好种”为例[J].化学教学，2020（10）：50-55.

[5] 胡久华，贤娴，高曼.以学生认识需求为核心的教學设计研究—以二氧化碳性质的教学为例[J].化学教育，2015（9）：34-38.

[6] 田娟，孙振东.跨学科教学的误区及理性回归[J].中国教育学刊，2019（4）：63-67.

[7] 约瑟夫·S.科瑞柴科，查琳·M.克泽尼亚克.中小学科学教学：项目式学习的方法与策略[M].王磊，译.北京：北京师范大学出版社，2021：34.

[8] 余文森，龙安邦.跨学科主题学习的时间艺术[J].福建教育，2022（40）：22-26.

（编辑 黄子珂）