应用型本科高校“双元制”教学团队建设研究

田晓庆

［摘 要］教学团队是应用型本科高校落实办学定位和人才培养目标的关键所在。“双元制”教学团队建设对解决应用型本科高校教师队伍来源单一、结构性矛盾和管理体制机制不灵活等问题具有积极的意义。“双元制”教学团队建设主要围绕教学团队的“双元结构”、教师培养的“双元平台”和教师评价的“双元标准”三大主线开展。教师构成的校企双元性、教师培养目标的理论与实践双元导向、教师培养平台的校企双元主体及教师专业标准的动态调整机制，都是“双元制”教学团队模式形成的核心要素。

［关键词］应用型本科高校；“双元制”；教学团队；团队建设

［中图分类号］ G640 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）02-0005-03

教师队伍是发展应用型本科教育的第一资源，教学团队是落实应用型本科高校办学定位和人才培养目标的关键所在。但是，与新时代国家应用型本科教育改革的形势要求相比，应用型本科高校还存在教师队伍来源单一、结构性矛盾和管理体制机制不灵活等问题，尤其是具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师和教学团队短缺，已成为制约其改革发展的关键所在。始于德国的“双元制”模式有着成熟的应用型人才培养经验，借鉴其在教师职业标准制定与教师职业能力提升、教师培养和继续教育等方面的经验，探索“双元制”教学团队建设模式对我国应用型本科高校教师队伍建设和内涵式发展具有积极的意义。

一、“双元制”的内涵与演进

“双元制”是起源于德国的职业教育模式，作为一个正式概念，最早见于联邦德国教育委员会1964 年公布的《对职业培训和职业学校的鉴定》一文。1969 年，德国《联邦职业教育法》颁布，标志着“双元制”在德国职业教育发展史上地位的真正确立。“双元制”教育模式中学校和企业分别作为受教育者的“一元”教育主体，具有各自独立的培养目标、培养计划、教学方案等，两者分别侧重于专业理论知识的教授及实践技能的培养、锻炼，相辅相成，共同构成德国职业教育人才培养的主要形态。“双元制”职业教育模式在企业、学校与人才三者之间形成一个衔接紧密的链条，使得人才培养与德国经济社会发展和产业结构转型升级对人才的实际需要之间能够形成较为迅速的互动与反馈机制，对促进德国经济社会发展起到了积极作用。

随着德国高等教育的改革发展和公众对职业教育和培训需求的变化，2009年，德国第一所“双元制”本科层次职业院校建立。从最初等的职业教育到高等职业教育，再到职业大学，德国“双元制”教育模式为职业教育和高等教育的融通衔接上，提供了一个新的探索。“双元制”大学以培养理实一体化高素质应用型人才为目标，以校企合作的人才培养模式为基础，以坚持学生兼具“企业员工”与“学生”双重身份为立足点，呈现出本科层次职业院校的运行逻辑与办学特色，其培养目标、办学主体、学习者身份的双元性与“双元制”大学的内涵相耦合，凸显了新型本科职业院校建设的社会价值。

“双元制”概念于二十世纪八十年代引入我国，并于二十世纪九十年代初步发展。孙祖复（1980）在《西德企業教育的传统与变革》中提出“双重职业训练制度”，这是我国学者关于“双元制”模式研究的最早探索；翟耀章（1987）在《联邦德国职业技术教育的双元制教学原则——考察随记之二》中首次明确提出德国职业教育的“双元制”概念。新世纪以来，“双元制”模式在我国职业教育领域的本土化研究和探索行动逐步增多。特别是党的十九大以来，我国职业教育改革发展步伐加快，“双元制”对我国职业教育人才培养模式影响愈加深远。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，将“促进产教融合校企‘双元育人”作为重要内容，并提出“借鉴‘双元制等模式，总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验”，从国家政策层面提出了“双元制”模式对我国职业教育人才培养的积极借鉴意义。

伴随着我国地方本科高校向应用型转型发展的总体进程和“建设本科职业教育”的高等教育改革趋势，“双元制”模式的启示作用由职业教育领域逐步拓展到本科教育层面。刘勇（2021）在《应用型本科院校“双元制”人才培养模式探索与实践——以嘉兴南湖学院经管类专业为例》中以个案形式总结了应用型本科高校“双元制”人才培养模式的经验，这是“双元制”在我国应用型本科教育领域本土化的较早探索。除了对应用型人才培养模式的借鉴，“双元制”对我国职业教育和应用型本科教育发展最重要的启示则体现在“双师型”教师和教学团队建设方面 。

二、“双元制”教学团队的生成逻辑

“双元制”教学团队在主体上是由具备理论教学能力和实践教学能力的“双师型”教师构成，而作为一种教学团队建设的机制与策略，“双元制”教学团队的建设机理和生成逻辑从宏观、中观和微观三个层面进行主体架构预设，主要包括宏观层面教学团队构成的“双元结构”、中观层面教师培养的“双元平台”及微观层面教师评价的“双元标准”三个方面。其中，教学团队构成的“双元结构”是“双元制”教学团队建设的基础性和先导性问题，教师培养的“双元平台”是教学团队建设的内在驱动，教师评价的“双元标准”是教学团队可持续发展的重要保障。

（一）教学团队的“双元结构”

“双元制”教学团队的构成表现为两个方面：一是校企结合、专兼结合的教师来源结构，二是支撑创新型、应用型、技能型人才培养模式改革的教学创新能力结构。

1.教师来源结构的双元性

在教师来源结构上，应用型本科高校教学团队教师主体包含企业来源教师和学校来源教师两类，分别对应人才培养的技能实践能力培养需求和理论知识素养能力培养需求。企业来源教师方面，侧重面向企业平台，引进具备行业领域资深经验和实践技能的企业人员，构成教学团队的“一元”教师主体。要保持企业来源教师在“双元制”教学团队中的结构稳定性，逐步形成企业来源教师资源的可持续发展。高校来源教师方面，侧重应用型本科专业人才培养的理论知识能力目标需要，面向高校、研究机构等，引进、培养具有扎实专业基础和较强理论研究能力的教师，构成教学团队中相对于企业来源教师的另“一元”教师主体。

在教师身份构成上，企业来源教师的引进和队伍组建，对应用型本科高校教师队伍建设来说，既是重点又是难点。高校和企业具有完全不同的行业属性，各有其服务国民经济社会发展的形式和路径。企业当中具备成熟经验且具有一定技术技能优势的从业人员面对高校领域这一职业去向选择，既有职业环境、职业形式、文化制度等差异，又有薪资待遇、职业前景等专业发展需求上的不同生态，完全脱离已有职业经验积累进入高校的概率有限。而受行业属性所限，高校也不具备与企业竞争具备成熟行业经验人才的成本优势和平台优势，人才引进压力大。因此，引进企业人员担任兼职教师就成为“双元制”教学团队中教师身份的“一元”主体，而应用型本科高校自有专任教师则构成另外“一元”主体。

2.教学创新能力结构的双元性

人才培养模式改革是应用型本科高校改革发展的基本逻辑起点。以教师和学生基于培养目标的“教与学”关系为基本纽带，以学生的知识、技能、素养的习得为目标，教师队伍的教学创新能力是应用型本科高校人才培养模式改革的内在驱动。与来源构成相适应，“双元制”教学团队在教学创新能力的构成上各有分工、相互补充，实践技能类课程教师和理论类课程教师具有不同的能力优势，双方的互动与融合是“双元制”教学团队人才资源合力形成的主要途径。

企业来源教师在技术技能、实践实训能力上有着得天独厚的优势，但在学科专业理论与学术能力上缺少高校教师在理论研究和学术提升上的纵深能力。反之，高校来源教师也缺少企业来源教师的丰富实战经验和技能。因此，发挥企业来源教师优势，使最新行业前沿资讯和企业一线技术技能在专业课程和专业理论教学中得到迅速反馈，是“双元制”教学团队建设路径之一。应以项目制、模块化实践实训课程为基础，消除行业企业与专业知识习得之间的壁垒，弥补高校常规设置的专业课程、教材、理论等对于行业企业前沿环境来说相对滞后的缺陷，建立反应迅速、灵活度高的实践教学场景，形成教学创新能力的“一元”主体。同时，发挥高校来源教师的理论创新和学术研究优势，开展教学改革与教学创新的理论模型研究。

（二）教师培养的“双元平台”

基于引进企业专职教师提升实践教学师资比重的现实难度，面向自有教师培养具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师，就成为“双元制”教学团队建设和可持续发展的重要路径。与传统意义上面向专任教师开展以教学能力水平提升为导向的教师培养机制不同，“双元制”教学团队建设对应用型本科高校教师培养目标、模式、载体和路径提出了必然的创新要求。

1.培养方案的双元性

突破以教师理论教学能力提升为主的常规教师培养模式，明确理论教学和实践教学能力并重的教师培养“双元”目标导向，形成教师培养体系的“双元”结构。分类设置教师培养计划，以集中培训、自主学习等形式为载体，构建以教育理念、教育理论、教学方法、教育技术等能力要素为主体的理论教学能力提升任务模块体系，对照相应模块制定具体的教师培养课程，明确培养要求、培养形式、培养时间和周期，形成理论教学能力提升的教师培养活动矩阵，作为具体培养活动实施的依据。以企业跟岗访学、顶岗实践、行业导师制等形式为依托，构建企业环境适应、专业技术应用、专业技能训练等实践能力训练为主体的教师培养能力模块体系，明确训练平台、时间要求、目标要求、任务要求、评估与考核标准，形成教师实践能力训练的项目制方案，作为教师实践能力提升的依据。

科学设计教学能力提升的培养活动矩阵和专业实践能力训练为主的教师培养项目制面向教师主体的实施策略，逐步形成教学能力和实践训练“双元”能力的有效融通，促进教师“双师”能力形成。针对自有教师学科专业属性和所授课程的区别，按照理论类课程教师和实践技能类课程教师两个类型，对自有教师队伍进行分类。其中，面向理论类课程教师的培养以教学能力提升为主、以实践训练为辅实施培养活动，面向实践技能类课程教师的培养以实践训练为主、以教学能力提升为辅实施培养活动，形成分层分类的“双元”能力培养总体模式。

2.培养平台的双元性

學校作为教师教学能力培养的“一元”平台，企业作为教师实践技能提升的另“一元”平台，共同构成了“双元制”教学团队可持续发展的动力体系。其中，实践能力提升是“双师型”教师培养的重点。基于学校培养平台理论教学能力提升为主、实践技能训练为辅和企业平台实践技能训练为主、理论教学能力提升为辅的目标导向，校企合作教师培养平台建设和作用发挥可以从两个方面推进。

一是立足学校平台，发挥企业引进专兼职教师资源优势，面向理论类课程教师实施校内企业导师制，重点围绕行业发展环境、前沿技术技能应用与更新、专业知识发展需求等问题，开展专题讲座、研讨、培训等偏重理论授课形式的培养活动，帮助理论类课程教师了解专业所属行业领域的最新发展资讯、所需技术技能标准以及专业理念与知识更新的主要方向，提升教师的理论视野和专业知识的理论延展度。

二是建立企业培养基地，发挥企业平台的人才、资源优势，实施校外企业导师制，分期分批选派技能类课程教师赴企业平台开展顶岗实习、跟岗实践、项目研发、调研交流等培养活动，为教师提供融入企业发展和技术技能应用的实际场景，重点提升教师对企业运行所需专业技术技能的实际应用能力。同时，发挥高校教师在学术研究能力和专业理论能力上的优势，由高校教师与企业导师和企业项目小组组建研究团队，开展理论成果在企业平台的实践与成果转化研究，并将研究理论与成果服务企业发展的过程转化为案例教学的基本素材，以专业课程讲授为载体，反哺应用型人才培养。

（三）教师评价的“双元标准”

标准是质量的前提。作为“高素质、专业化、创新型”教师队伍和教学团队建设的出发点和落脚点，教师专业标准和教师专业发展成效评价标准是保障团队建设成效的关键所在。与传统教学型、研究型教学团队或教学组织不同，“双元制”教学团队在教师来源、身份构成、能力素质、角色分工等核心要素上的双元特征，对应用型本科高校教师评价提出了分层分类和“双元标准”的必然需求。

1.教师专业标准双元性

针对自有教师和企业来源教师，分类制定教师专业标准。面向自有教师，以师德师风践行能力、教学实践能力、教学改革创新能力、学术研究能力、专业发展能力为主线，确定教师专业标准基本框架。除师德师风践行能力为通用标准外，按照专业课和实践课两类课程各有侧重，细化其他各项能力的标准和要求。突出“双师”能力在专业标准中的导向作用，在专业课教师的教学实践能力标准设定中，强化专业技能和实践应用能力的具体内容和标准，引导专业课教师向“双师型”教师积极转型；在实践类教师的教学改革创新能力标准设定中，强化教师教学能力的标准设定，引导实践类教师提升理论教学能力。面向企业兼职教师，按照兼职教师参与教育教学的实际课程周期、课程形式，重点突出实践指导和技能应用的能力标准，突出应用型能力的培养。通过教师专业标准的建设与实施，实现两类课程教师专业标准相互支撑、相互补充，提升“双元制”教學团队的专业化水平和可持续发展能力。

2.评价机制双元性

从“双元制”教学团队建设整体出发，规范教师培养培训、资格准入、职称评聘、考核评价、薪酬分配等环节，对教师岗位进行科学分类，分层管理、依类评价，提高教师队伍建设的科学化水平。依据企业兼职和自有教师两个教师类别，分别设定考核评价体系，明确考核周期、考核依据、考核条件与考核标准，构建理论类课程教师与实践技能类课程教师考核导向的相互补充。同时，着眼于“双元制”教学团队来源构成的多元化，实施教师岗位类别动态调整机制，即教师岗位任职完成一个评价周期后，可依据专业发展实际和发展预期选择下一周期的专业归属和发展定位，并进入新周期的教师专业标准考核与评价，激发团队可持续发展的自主性与活力。

三、结语

“双元制”教学团队建设对高校政策环境提出了新的要求：一是在教师队伍编制总量内盘活存量，向企业引进人员倾斜，优化编制结构，推动地方研究制定应用型本科高校人员配备规范，根据应用型本科高校定位及专业特点优化岗位设置结构，适当提高“双师型”教师在中、高级岗位设置中的比例，促进应用型本科高校教师规模、质量、结构适应应用型本科教育改革发展的实际需要。二是打通政府、行业企业和应用型本科高校深度融合渠道，加强政府统筹、校企互通的教师队伍建设机制，建设标准统一、序列完整、专兼结合的实践导师队伍，优化“双元制”教学团队的结构。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 李梦卿，余静.德国“双元制”大学的运行逻辑、机制与启示[J].教育与职业，2021（17）：26-33.

[2] 邓秋怡.双元领导对员工主动变革行为的影响：角色宽度自我效能感的中介作用[J].广西职业技术学院学报， 2021，14（6）：58-67.

[3] 张静.应用型本科高校社会服务管理制度体系构建研究[J].南宁师范大学学报（哲学社会科学版），2021，42（2）：83-91.

［责任编辑：雷 艳］