儒家思想师德观的现代价值探析

王子恒

（广西师范大学教育学部，广西 桂林 541000）

师德是社会对教师职业的道德要求，是教育事业成熟发展的标志之一，也是教师区别于其他职业的独特的存在。师德是教师立身、立教之本，师德师风是教师队伍建设的第一要务。习近平总书记在党的二十大报告中提出“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”。[1]为积极响应新时代加强师德师风建设的要求，从儒家思想师德观中窥探现代价值，以期引导教师以德立身、以德立学、以德施教。

一、儒家思想师德观的历史脉络及表征

中国儒家思想蕴含着丰厚的道德资源和渊博的思想哲理，是维系中华民族生生不息，蓬勃发展的精神纽带，是中国优秀传统文化的重要组成部分。从古至今，儒家思想作为中国思想文化的主导思想，渗透到包括教师在内的社会各个角色之中。

（一）儒家思想师德观的历史脉络

先秦时期是中国学术思想百家争鸣的繁荣时期，在中国思想发展史上占有重要的地位。在儒、墨、道、法等诸子百家中，儒家思想凭借其强大的生命力脱颖而出，成为中国封建社会统治阶级思想正统，时间长达两千余年。以孔丘、孟轲、荀况等为代表的儒家思想家、教育家在对实践进行归纳总结的过程中，形成了以修身立德为核心素养的师德观，并以此奠定了我国传统师德文化的基础。儒家学派的创始人孔子，是中国教育事业历史上无可争议的第一人。孔子的思想体系中核心范畴是“仁”，从人的高度论“仁”，将其基本含义规定为“爱人”。爱人的重要内涵就是教育人，勉励人努力获得教育。“有教无类”最能体现孔子“爱人”的教育内涵，无论贵族还是平民，无论来自哪个国家或地区，孔子说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）他还提出“学之不厌，诲人不倦”的教师行为准则以及“温故而知新，可以为师矣”（《论语·为政》）的教师必备条件。在道德修养方面，孔子认为道德的最高原则是忠恕，把道德修养视为君子治学为人的一个条件。道德的评判标准是义利之辩，提出“君子喻于义，小人喻于利”。（《论语·里仁》）孟子被尊称为“亚圣”，以“孔子之道”捍卫者自居，以“得天下英才而教育之”为人生三乐之一。他在“性善论”的基础上，提出“明人伦”并肯定了教师的工作，指出“为仁义”也是一种有价值的社会劳动，从社会分工的角度去看教育的社会经济价值，丰富了教育作用的内涵。[2]此外，孟子提出了“大丈夫”的理想人格，以“反身而诚”，靠自求、内求进行修养。相较于孔子，孟子提高了教师的地位，将孔子对于教师自我修养的要求做了传承和延续。

汉朝时期是儒家思想成为正统思想的伊始，儒家思想的师德观在此时期得以广泛传播。相较于春秋战国时期儒家思想师德观，汉朝的儒家学派不仅将教师的良好品德与职责进行补充，还强调了教师的地位，更进一步将教师职责与国家发展紧密联系，凸显家国天下的职业抱负。汉初时期，贾谊提出关于师德的看法，“故师傅之道：既美其施，又慎其齐”（《贾谊集·容经》）认为作为一个好的教师，既要主动地对学生进行道德和知识教育，又要身体力行，为人师表。西汉武帝时期，董仲舒受武帝赏识，参与政治活动，提出“推明孔氏，抑黜百家”，树立儒家思想为正统思想。在道德修养方面，提出“正其义不谋其利，明其道不计其功”（《汉书·董仲舒传》）的利义观。唐代，韩愈著有《师说》，明确提出“传道、授业、解惑”是教师的基本任务，这是我国教育史上第一次对教师职责的完整论述。

宋明理学是中国儒学最后的辉煌，宋代理学家是一批要求复兴儒学，敢于怀疑经典，倡导义理之学的儒家学者，其思想学说以儒家思想为中心，对教师自身的品行进行追问与反思，进而完善教师的职业操守和职业素养的内容。南宋理学家张栻根据义利之分，提出了师德的问题，“盖古所谓师者，学明行修，人从而师之，而非有欲人师已之意也。人师乎已，从而以已之善善之，其答问论辩之际亦有互相发者，故教学相长也。若有好为人师之意，则是乃矜已自大之私萌乎其中，欲以益于人，而不知其先损于己，此其所以可惧也。”（《孟子说》卷四）从道德意义上讲，学明行修是作为一个教师的先验道德义务。如果把“学明兴修”作为工具，为了让别人学习自己才做，是利而不是义，是一种不道德的为师态度。南宋儒学集大成者朱熹，把“温故知新”视为一名合格教师的必要条件，还提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”等修身治学之法。朱熹所著《白鹿洞书院揭示》被后世教育家作为师德信条。明初理学家薛瑄提出，教师应正视自己的社会价值，提出“师者，所以觉人之暗，正人之邪，而后学所取法焉者也。”（《薛敬轩先生文集》卷三，《赠司训王秉节之任序》）此外，薛瑄根据自己从教经验，提出教师必须德才兼备，注意为人师表，做到“教必本于道”的师德观。明末清初思想家王夫之对教师进行论述，他认为教师应像园丁培育花卉一样孜孜不倦的育人，并提出“欲明人者先自明”的观点。

（二）儒家思想师德观的表征

从宏观层面看，儒家思想师德观是以儒家思想为根基，以“仁、义、礼、智、信、恕、忠、孝、悌”为意识指引和行动指南。从中观层面看，儒家思想师德观体现在教师为何而教，因何能教，以何而教以及如何从教，即教师从教的目的和意义，教师从教的条件，教师教学的内容和教学方法。从微观层面看，历朝历代的儒家思想代表人物的“言传”和“身教”是儒家思想师德观的具体展现。儒家思想师德观的特征可以总结出以下三个方面：

1.家国天下的职业抱负

职业抱负是指从业者对期望的职业目标的个人取向。古代中国是以专制皇权为核心的封建社会，儒家思想作为正统思想承担着维护皇权统治和维护封建地主阶级利益的重担。为实现其政治目的，儒家思想将治国安邦与尊师重教相联系，认为教育是立国之本，是维护社会稳定的关键。同时，将“学而优则仕”作为每一个读书人应追求的职业目标，把治国理政作为“家国天下”的伟大职业抱负。春秋战国时期处于新旧统治制度交替的动荡时期，随着生产力的发展，思想文化呈现“百花齐放，百家争鸣”局面。孔子在诸多思想中作为主要代表，主张“为政以德”。教育的过程就是政治实现的过程，教育的好坏关乎政治的优劣，并且希望通过教育造就“谋道不谋食”的君子，实现社会理想。孟子传承了孔子“仁政”的思想，认为“善教得民心”，把政治的实现寄托于教育。“明人伦”说明教育为政治服务。《大学》中也有儒家思想对学校教育目的和为学做人目标的纲领性表述，即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。

2.敬业乐业的职业操守

现代社会对于“敬业乐业”的理解多出自梁启超先生对上海中华职业学校做的一篇演讲。其中，“敬业”的含义是专心致知、心无旁骛，工作不分高低贵贱。于个体是生活的意义，于人类是生存之需要。“敬业”同样合乎儒家文化中的“仁礼”。在恪尽职守的工作过程中个体实现自爱与爱人，敬业者勤恳务实地工作，为自己的生活而努力。同时，工作遵规守礼，做到利人利己，不做伤害他人之事。较“敬业”而言，“乐业”则是更高的人生境界，体现个体更高的价值追求，是个体在工作中得到心理的满足、身心的愉悦和价值的实现。聚焦到教育工作来说，教师的敬业乐业体现在对于教育事业的热爱，热爱学生，忠于职守，尽职做好培养学生全面发展的工作。从孔丘提出“学而不厌、诲人不倦”的观点起，儒家思想中贯穿着关爱学生、诲而不倦、恪尽职守的具体要求。王夫之认为教师应像园丁培育花卉一样孜孜不倦地育人。薛瑄针对教师中的“骄且吝”现象，提出教师应谦虚勤励，做到“谦虚而恒若不足，勤励而思以及人”（《薛敬轩先生文集》卷三，《送赵司训序》），“勤其讲授以启诸生之蔽惑”（《薛敬轩先生文集》卷三，《赠司训王秉节之任序》），使学生能有所成就。

3.修身立德的职业素养

“修身”在词典中释义为“陶冶身心，涵养德性”，“立德”的涵义是树立德业。在儒家经典《大学》中，“修身”立于八条目的中心位置，突显其对于治国平天下的重要性，也是实现三纲领目标的前提基础。《中庸》提到“修身则道立”，同样表明了修身对于立德立道的重要作用。教师作为人之模范，其言行举止必然为学生效仿。育人者必先育己，传道者必先悟道，将修身立德作为教师职业必备素养是文化继承也是现实需要。中国古代，儒家思想秉持着“正己修为”的原则，将教师自我修养教育放在首位，认为通过“修己”才能“立德”，而后方能“安人”。孟子提出“存心养性”“反求诸己”的修身之法，朱熹主张“持敬”的方法，教师通过静养动察进行道德自省。王夫之说“立教有本，躬行为起化之原；谨教有术，正道为渐摩之益”，教师必须在实际行动和道德行为上能做学生的榜样。

二、现代社会师德失范的表现及成因

近年来，我国教育事业飞速发展，师德的关注度逐渐提升，师德“失范”现象频发。从《中小学教师职业道德规范（2008 修订）》到《新时代中小学教师职业行为十项准则》以及2019年发布的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，若干文件的出台表明师德建设成为教师队伍建设的首要任务。虽然相关政策和法律法规在逐步完善，但仍然存在众多师德“失范”现象。

（一）师德失范行为的表现

1.学术道德失范。在功利主义影响和“非升即走”的管理制度压迫下，学术道德失范的现象多出现在高校教师队伍中，多体现为抄袭他人学术成果、学术造假、发表错误言论等。例如教育部在师德警示教育公告（一）中提到的某高校教师姜某某，在其发表的文章中抄袭他人成果，违反了《新时代高校教师职业行为十项准则》第七项规定。身为教师，在其位不谋其职，不以抄袭、造假为耻，反以凭借“学术创新”为荣，令人不齿。

2.师生道德关系失范。教师与学生之间的道德关系应是建立在师生的人格、地位平等关系之上，教师应然是智慧的开发者、心灵的启迪者，是传道授业解惑的领路人。然而现实中，师生道德关系偶有异化现象存在。在学校场域中，教师往往具有决定学生“前途”的力量。一方面，教师可以运用自己掌握的资源配置的权力来谋取私利，具体表现为在教学活动中安排学生的座次以及班级内部的评优评先等。家长因忌惮教师的“威严”而听之任之，形成教师有“难”，八方支援的异象。另一方面，现代教学中虽无扑作教刑之形，却继承了严师出高徒、棍棒出孝子之意。据不完全统计，目前教师体罚和变相体罚学生的形式多达22 种，诸如罚站、罚抄、跑圈等。此外，教师对学生性骚扰的问题呈现递增趋势，例如教育部在师德警示教育公告（一）中提到的案例九和案例十，教师对学生进行言语骚扰甚至灌酒性侵的行为，情节严重，影响恶劣，致使教师这一神圣的职业蒙羞。

3.职业道德失范。职业道德作为教师职业素质的重要组成部分，能够有效规范和约束教师行为，维护教师形象，在教师的日常工作乃至教师专业发展中起到关键作用。教师的职业道德是在长期实践过程中逐渐达成共识的一种价值取向，在实现立德树人的教育任务的背景下，敬业乐业是师德规范的基本要求。但目前由于教师职业道德建设面临诸多困境，部分教师对师德存在认知偏差，缺乏奉献精神和终身学习的意识。特别是进入职业倦怠期的教师，多出现进取意识低下，思想意识固化，工作消极懈怠等情况。[3]

（二）师德失范行为的成因分析

1.教师角色的认同危机。在社会学视域下，角色被定义为社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应的角色。[4]教师角色认同特指教师对自己的一套行为模式、价值观的认同，教师角色的认同危机是教师对个体角色活动审视的过程中，意识到自身在职业角色中的独立性、主体性以及意义感的丧失，主要表现为教师的价值认同危机与教师的专业认同危机。蔡辰梅认为，教师的价值认同危机来自于教师存在性价值和功利性价值之间的选择困境。[5]中国传统文化中，教师被看作是一种为他人、为社会服务的工具，教师被呼吁、被要求像蜡烛一样，以燃烧自己的方式为促进学生的全面发展而恪尽职守。教师对于个体生命价值实现的内在诉求和自我发展的积极追求却被湮灭，无论是社会还是学校皆极少倡导去关照、促成教师自我价值的实现，进而形成教师陷入角色的认同危机的困境。教师无法感受作为教师的独立人格，出现自我否定和怀疑，具体表现为，工作中出现学术不端、消极怠工等失范行为。

2.教师道德信念的崩离。教师的教育信念和价值取向是外部环境和内部条件相互作用下的选择。唯物辩证法认为，外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因起作用。教师的教育信念和价值取向在外部社会环境的影响下，由个体内在的认知发展而变化。在市场经济背景和享乐主义双重影响下，部分教师由于内在的认知出现偏差，与正确的教育信念和价值取向背离，无法坚守自己的道德底线，违背教师职业道德，具体表现为教师的事业心与责任感每况愈下，消极怠工，更有甚者，从事“第二职业”及以权谋私。纵然教师的价值取向和教育信念会受社会中的不良风气影响而发生变化，但道德信念的崩离归根到底是由于教师自身道德素质不过硬。

3.“应试教育”现状与“全面发展”理念的碰撞。教学评价理念与价值取向是教学评价体系的核心和灵魂。教师的教育价值取向和教学评价理念处于困顿迷离之中，在传统教育价值观念与新课程教育观念的夹缝中生存，使教师对两者价值的适应性和选择性无所适从。一方面，教育改革虽已将“全面发展”为导向，事实上却仍以考试成绩为参照，教师的待遇、地位和声誉完全以学生成绩的好坏为参考依据，使教师最终屈从于功利性价值目的。另一方面，为贯彻执行新教育理念，推进教育高质量发展，国家和地方推出繁多的课程改革方案，在高频的调整更迭中，教师尚未理解和消化新内容，只能盲目追逐，被动执行。在新理念与旧文化的对抗和碰撞中，教师处于尴尬境地，逐渐迷失自己。具体来说，在尚未接受全面发展育人观，仍遵循应试教育理念的教师，视学生成绩为教师工作的唯一尺度。在此目标指引下，教师往往舍弃创新教学方法、更新教学理念，转身扎根于发展“术”来提高学生的成绩，以致忽视学生全面的发展，甚至采取体罚的形式以逼迫学生提高成绩。

三、儒家思想师德观的现实意义与应用

学史而明智，鉴往而知来。历代儒学思想家为后世留下的师德观是中华民族传统道德的文化瑰宝，深度挖掘儒家思想，赋予传统思想以时代新内涵，对于解决现代的师德失范问题具有现实意义。

（一）志存高远，树立崇高的职业理想

教育以服务政治为目的，政治依靠教育来实现目标，教育与政治紧密结合。《大学》中为实现“三纲领”提出“八条目”，格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。其中，家国天下是最高层次的目标追求。韩愈在《师说》中提到“道之所存，师之所存”，有学者认为此处的“道”应理解为一种生生不息的实践儒家之道的精神、意志和旨趣。[6]回顾儒家思想的师德观，可以总结出尊师重教以安邦乐业的观点。对照当下教师学术道德失范的问题，教师不应将教师职业作为谋生的手段，不应以教育技能和职级的提升为发展目标，一份失去“自我生长”的工作无法为劳动者提供充足的动力。教师应向古代儒家学派的教育家看齐，只有心中怀揣祖国和人民，才能自觉追求家国天下的职业抱负，树立崇高的职业理想，承担起“为往圣继绝学，为天下开太平”的历史使命，以强烈的教育使命感和成人成己的责任感，追求教育真谛，实现教育理想，为国家富强、民族复兴而开智育人。

（二）立德垂范，确立高尚的道德标准

从古至今，涵养个人品格，求索高尚道德是教师的永恒追求，也受教师的职业特性所制约。一方面，道德修养是扎根于个体内心的精神品质，引导着教师的一举一动、一言一行。儒家思想认为，在义与利的选择上，应将义置于利之上。孔子曰：“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）。孟子认为，义不仅高于利，更高于生命。“生亦我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也”（《孟子·告子上》）。在社会高速发展的今天，作为教师应正确把握义利关系，将义牢牢置于利之上。教师在面对外部环境的诱惑时，能够坚定信念，有所为，有所不为，遵守教师的职业道德。另一方面，教师的职业特性决定了教师必须具有高尚的道德标准，教师的职业道德的优劣直接影响教育行为质量的高低。正如韩婴概括的教师职业道德的基本要求——“智如泉涌，行可以为表仪者，人师也。”（《韩诗外传》卷五）立德垂范要求教师为人师表、行为世范，在言论、行为、生活作风、思想意识等各个方面要给学生起到表率和榜样的作用。[7]此外，我们还应注意师德标准需要兼顾底线要求和高层次需要。[8]一味倡导无私奉献与牺牲的崇高师德，脱离生活实际，不易推广。与此同时，还应警惕师德底线出现“下移”倾向，努力让师德底线划定在尽可能准确的位置上。

（三）敬业爱生，建立共生型师生关系

师生关系作为社会关系中的重要组成部分，是学校场域中最核心、最基本的人际关系。教师与学生是在动态交往过程中生成的砥砺发展的共生体，师生关系应由“支配—服从”的状态转为“和谐—共生”的状态。[9]对照古代儒家思想，仁爱观念根植于我国传统的师德文化脉络，沉淀为教师的教育认知图式乃至道德自觉，对于建立共生型师生关系有着重要的推动作用。具体来看，在师生观的理解上，孔子主张“仁者爱人”，提倡建立亲密无间的师生关系，倡导教师平等地对待学生。同时，在教学管理上，孔子强调“君子不重则不威”《（论语·学而）》，即教师如果没有威严，很难将自己的学生管理得井然有序。因此，教师应把握好与学生相处的尺度，保持亲和且不失威严。韩愈主张“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”亦是提倡建立平等的师生关系。分析孔子和韩愈的师生观可以清楚地发现，师生间的共生关系并非主与次、上与下或中心与边缘，而是相互陪伴，彼此相依，共同成长。教育高质量发展背景下的教育环境应抵制和抛弃的是荀子所提倡的“师云亦云”，对于教师而言，应警惕“强者”态度和“高位”意识，不以“中心者”姿态居于教学活动之中，而是积极构建和谐共生的师生关系。