高质量发展视域下高职创新课程混合式教学模式应用研究

王冰然 张红海

（邯郸职业技术学院，河北 邯郸 056005）

高职教育是培养技能人才的教育，也是培养高技能大国工匠的教育，为经济高质量发展培养技能人才。在中国经济增长方式转入高质量发展的背景下，对高素质高技能人才有着愈加旺盛的需要。目前，我国高技能人才的数量和质量还不足以支撑经济的高质量发展。所以，高职教育的高质量发展，有利于培养时代所需的高质量技能人才，也是新时代中国高职教育的使命担当。高职教育实现高质量的发展，不仅是应对中国经济发展转型的必然选择，更应体现在高职教育的教育理念、课程模式和发展战略中。高质量发展既是对高职教育发展方向和结果的要求，也是一场高职教育的课程模式改革要求。高质量发展的高职教育，呼唤创新课程模式，优化课程结构，从而提高技术技能型人才培养的科学化水平，为经济的高质量发展提供高品质高水平人才人力资源支持。

创新创业教育是高职教育中重要的组成部分，是高职教育应对高技能人才短缺、促进高质量发展、拉动就业创业的重要策略，也是提升社会经济核心竞争力的关键措施。在高质量发展的背景下，创新创业教育已经写入高职学校的人才培养方案中，并在国家层面的政策措施中有所体现。因此，从高质量发展视角出发，结合高职教育特点和地方产业经济发展需要，改革高职创新创业课程教学模式，并探索在专业课程建设中融入创新创业教育，是高职学校实现高质量发展的重要手段和途径，更是提升高素质技能人才培养水平的必经之路。

高质量发展背景下的双创课程，需要进行课程实施各环节各方面的创新改革，提升高职教育的教学质量，推进高职教育的高质量发展。目前，从课程开发的角度，研究者们的研究热点在于：双创课程的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面。本文主要对创新创业教育课程实施方面进行分析。高职院校当前通过通识课程、特别课程和专业教育与创新教育相融合的课程形式，具体实施创新创业课程教育。其中，通识课程是大部分高职院校面向全校所有学生开设的，以培养学生创新创业思维和能力的课程，也是现在采用最多的课程实施办法。但这种方法也因为分班授课的标准单一（以年级分班），不能对不同层次的学生开展分级分层教学而被诟病。同时，高职创新创业课程也具有其他通识课程的共有问题，即重视知识的学习、技术的讲授，但对于创新创业所需要具有的思维和能力的培养路径缺乏清晰的规划，不利于学生综合分析、独立思考能力的提升。为了改善高职学校双创教育的教学效果，体现专创融合的教学理念，实现高质量发展，需要在双创课程实施环节进行项目化模块设置，并在课程安排、课程考核评价等维度进行创新改革。

从课程实施的过程看，为赋能高职双创教育，混合式教学模式有利于提高课堂的教学质量，落实高阶性、创新性和合理挑战度的高质量课程理念。混合式教学模式理论中，较为重要的是混合式教学框架。该框架认为，整合社会资源、教师教学和学生认知临场感的教学方式，能提升学生的学习效果，对于教师来说，需要创设适宜的教学背景环境，科学合理地设计教学活动，帮助学生建构知识体系，从而收获有意义的学习成果。互联网飞速发展，网络技术、数字技术、多媒体技术广泛应用，助力混合式教学模式的实现，实现线上线下相融合的教学实施路径。具体而言，建设高质量的高职双创教育课程，要贯彻高阶性、创新性和高挑战度的课程理念，以高素质的教师专家以及成功创业者组成的教学团队为基础，依托体现双创教育理念、符合学生高阶创新思维发展特点的课程资源平台，以学生为中心，设计高质量的教育教学活动。高阶性，强调培养学生解决创新创业过程中复杂问题的思维能力；创新性，是高职双创课程的总体教学目标，也体现在学生的创新项目和创新行动中；挑战度，依据学生知识和技能的最近发展区，将高职双创课程的学习内容按照难度分级，以适用不同层次学生的要求。

整体来看，高职双创课程混合式教学模式在具体实施中，分为课前、课中和课后三个主要的阶段。课前阶段主要在线上完成，与传统课前简单预习书本的方式不同，学生在教师引导下，完成观看创新创业微课，体会相关创新创业知识的任务。这一阶段要求教师为学生搭建问题支架，向学生展示本节课程学习的创新创业基本内容，引导学生思考该内容在创新创业课程甚至未来职业发展中的重要作用，厘清本节内容与创新创业课程其他内容的逻辑关系。学生需要在这一阶段经过问题引领下的自主探究，架构本节内容的总体知识框架，完成对课程内容的初步整合。课中阶段是学习的重点和核心阶段，在线下进行。该阶段不仅有传统教学中教师讲授的环节，根据高职创新创业课程的特点，鼓励学生以案例分析、小组讨论、头脑风暴等形式开展协作自主学习，完成对本节课知识点的理解，并能进行初步的应用。这一阶段教师的问题支架的主要功能，是帮助学生从本质上把握本节课程的知识内容，并尝试使用该内容进行问题分析，以问题为导向，从而形成问题的解决方案。学生则经过这一阶段的学习，充实和细化线上预习阶段形成的知识框架，打通知识之间的联系，运用分析综合等高阶思维能力进一步整合加工知识。第三阶段的课后复习，摆脱了传统模式下对课堂内容的重复记忆，而是通过学生在线上和教师的互动反馈，实现该部分知识的拓展和深化。教师的问题支架更多地是引发学生对学习内容的思考和再创造，并通过问题测验、师生互动等多样的形式，了解学生对课堂的评价和对知识的掌握。学生则在这一阶段主要发展创新性的思维能力，通过对实际问题的解决过程，养成综合运用知识、分析问题、解决实际生活及工作中问题的核心素养。以上基于高职双创课程混合式教学模式的实施过程，从问题设置、学生核心素养培养等方面，体现了高阶性、创新性和挑战度的高质量课程要求，助推高素质技能人才培养。

本研究将高质量发展视域下的高职双创课程混合式教学模式，应用于河北省某高职院校的《大学生创新创业》课程教学中，研究的过程包括确定教学目标、设计教学总体流程和框架、教学过程实施、教学评价和教学反思，最后总结出未来教学改进的方向。通过在课程学习前和课程学习完毕，对学生的创造性思维发展情况进行问卷调查等方法，明晰学生高阶思维能力的发展情况，以修正未来的教学。

本次选取了该高职院校的两个班（A班、B班，下同）进行教育改革研究，A、B两个班所属专业和年级相同，班级中人数和男女生比例基本一致，由同一教师讲授大学生创新创业课程，A班为教学模式改革班，采用高质量发展视域下的混合式教学模式，B班为对照班，仍采用传统的课堂讲授为主的教学模式，并对两个班学生学习课程前后的创造性思维发展进行测量。

创造性思维的测量，使用太空旅游任务测试，测试题按照刘春辉（2013）的方法，为：假如你可以乘坐宇宙飞船去太空旅游，针对某一星球，你准备进行哪些与该星球有关的科研工作（如：该星球上是否有植物等）？记录分数时，依据答案中所提出科学问题的个数、类别、独特性分别进行流畅性、变通性和独特性三个维度的评分，最后的总分是流畅性、变通性和独特性均值相加得到。

A、B 班在《大学生创新创业》学习前后创造性思维测量的总分和各维度分数的描述性统计见表1。经过统计检验发现，A、B班学习课程前的测量结果，在流畅性、变通性和独特性三个维度的分值和任务总分上，不存在显著差异。A班学习课程前后的测量结果，在流畅性、变通性两个维度的分值和任务总分上，存在显著差异，均为学习前低于学习后；在独特性维度上不存在显著差异。B班学习课程前后的测量结果，在流畅性等三个维度和任务总分上，均不存在显著差异。

表1 不同班级课程前后创造性思维测量的总分和各维度分值（均值、标准差）

此外，对于学生的学习效果，教师也通过布置作业、课下访谈、学生自我评价等多种多种形式，综合评价学生的学习成果。结果表明，经过对《大学生创新创业》课程的学习，创造性思维初始得分差不多水平的两个班级，经过高质量发展视域下的混合教学模式学习，在创造力思维的流畅性、变通性维度和总分上获得了比普通教学模式学生更大的提升。

总体而言，学生在经过一段时间的混合式教学模式学习后，增强了对《大学生创新创业》课程的学习兴趣，运用线上平台获取信息、互动交流的能力明显提高，创新性等高阶思维能力得到了进一步发展。学生在有梯度、有层次的学习目标的指引下，逐级提升了理解问题、分析问题、解决问题的综合能力，明显增强了自我效能感。经过对学生创造性思维的后测发现，学生思维的独特性和变通性明显提高，教学质量良好，教学模式改革取得了较好的效果。教师的信息化素养、根据学生情况和教学目的搭建问题支架的能力显著增强。

教学模式的改革难以一蹴而就，需要不断地进行总结反思，以指引未来研究发展的方向，实现对高质量发展视域下高职双创课程混合式教学模式的探索与完善。本研究对原有高职双创课程教学模式的改革主要体现在以下几个方面：1.根据对学生创造性思维的前测结果，我们发现，学生虽然对创新创业类课程具有浓厚的学习兴趣，但班级内学生的创造性思维的发展水平的差异是很大的。这就需要在具体的教学中，体现分层教学的特点，而不是对所有学生提出同样的要求，根据不同学生最近发展区的差异，搭建相应难度的问题支架，从而激发学生的学习热情。2.对于同一个学生而言，创造性思维各个维度的发展也是不平衡的，主要体现在创造性思维的变通性和独特性两个维度。因此，在双创课程实施的过程中，积极引入实践性的内容和环节，改变以往书本内容和实践脱钩，促进学生将课堂知识与生产和生活的实际相结合，以多方面提高其创造性思维的独特性和变通性。3.课中阶段以解决问题为导向，学生在进行一个创新产品项目的过程中，完整体会到创新项目孕育、克服现实困难和创新想法落地的完整过程。一改以往按照知识模块教学的传统教学安排，充分体现双创课程各个环节之间密切的关系，增强学生对整体的把握能力，避免只见树木不见森林的情况。4.以往教学模式中受重视程度最低的课后阶段，成为学生整合加工已有知识技能、提升创新性等高阶思维能力的关键阶段。这一部分，针对不同层次学生的学习反馈情况，教师会给出相应的拓展和提升方案，学生在解决问题的过程中，真实感受到了能力的提升，增强了自我效能感，提高了学习的动机水平，为今后学习其他课程和职业生涯的发展打下了坚实的基础。

应用混合式教学模式对高职双创课程课堂进行改革的过程中，我们深感还有一些不足之处。首先，线上支持资源的稳定性和多样性有待提升。混合式教学模式改革中，线上软硬件平台承担着课前导入和课后提升的重要任务，稳定、高效、兼具灵活性成为对其的要求。但目前使用的平台几经更换，教师和学生每次都要对其基本操作进行学习。而且，目前使用的平台中模块设置是固定的，不能根据课程的特点和教学的需要进行调整，因此，有必要在一定时间段内选择相对固定的平台，并提高其对各种教学场景的适配程度，为改进教学模式，提升教学效果，提供有力支持。第二，线上线下融合的方式和比例的灵活性不足。本研究中，已经根据学生创造性思维发展的个体差异和个体内创造性思维各维度的差异，进行了分层教学的模式探索。但对于不同专业和不同年级的学生，在线上线下融合的方式和比例上，还未做区分。这就难以体现不同专业学生的学情差异和未来职业的要求，如对于设计类等对创新要求较高的专业，可以增加线下实践的学时，便于与教师和同学进行互动交流。