高职学前教育专业院园共建背景下产学研育人模式探究

曹建召 宋 岩 周艳丽

（邯郸幼儿师范高等专科学校，河北 武安 056300）

《中国教育现代化2035》进一步提出要“探索构建产学研用深度融合的全链条、网络化、开放式协同创新联盟”[1]。产学研深度协同创新发展已然成为科技创新与社会发展的必然之路。高校和企业作为高职院校产学研合作发展的核心参与主体，建立紧密结合、互惠互利、共同发展的合作机制，有利于产学研合作工作的顺利开展，其协作程度将直接影响产学研合作的深度。作为学前教育类高职的产学研结合就是高职院校和幼儿园之间在学生培养、科学研究和幼儿园整体发展上进行良性互动，实现资源互助、共建共生的重要方式。

一、产学研合作的必要性

产学研合作是科研、教育、生产不同社会分工在功能与资源优势上的协同与集成化，产学研合作人才培养逐步淘汰了最初的局部领域内点对点式合作的模式，是对传统的封闭式教育观念的挑战。

学前教育院园共建的产学研育人模式中，我们需要界定几个概念，即：“院”就是高等院校，“园”就是幼儿园。“产”分两个层面，一是高校培养的毕业生，是高校的“产出”，另一层面是幼儿园，幼儿园教师通过自己的教育教学，实现儿童的成长的这个“产出”。“学”即高等学校围绕培养目标组织的各类学习活动。“研”即科学研究，可以是专业的学术研究机构或研究团体，也指高校围绕培养目标进行的各种科学研究，幼儿园围绕儿童成长进行的研究。高校的各种教学活动、教育科学研究机构的研究活动与幼儿园的各种儿童活动环环紧扣、互依互生。学前教育专业的产学研结合就是利用学校、幼教研究机构和幼儿园的不同教育资源、教育环境，使学校教育与幼教研究机构相结合，学校的课堂传授与幼儿园的实践教学相结合，三者有机结合协调发展，实现“1+1+1>3”的价值溢出效应，实现三者独立发展所无法企及的更高水平，让协同创新、共赢共强成为产学研共生体特有的生命延绵机理[2]。探索两者合作的育人模式是实现教育高质量发展的应有之义。

以学前教育专业为主的师范类高专院校，“产”主要面向的是各类幼儿园和托幼等幼儿教育机构，因此聚焦幼儿园人才需求，关注人才职业发展路径，需高校和幼儿园之间资源互助流动，共建共生，方能达到更好的融合创新效果。

二、高职学前教育专业产学研合作育人现状及困境

为了学前教育专业的毕业生能够更好地适应学前教育的最新改革，部分以学前教育为主的师范院校建立开放式的培养模式，打破传统封闭的教育体制。各地高校不断与幼儿园开展合作，逐渐建立了合作关系。很多高校推行“三位一体”的教学理念，融合幼儿教师在校教育培养、在职幼儿教师的专业能力强化和高校学前教育专业的发展为一体，实现高校与幼儿园的深入合作，实现共同发展。在推进职前幼儿教师培养和职后幼儿教师专业化的过程中，高校和幼儿园的关系逐渐深化[3]，产学研合作共同体也应运而生。

课题组利用访谈法，以学前教育专业的高职师范类专业为例，对学前教育专业的20位教师和10所幼儿园园长进行了深度访谈，发现当前以学前教育专业为主的高校在产学研建设中仍存在一定的困境。

（一）产学研结合不紧密

产学研合作是合作各方共同发展的有效路径，合作各方合作过程中实现资源优化和优势互补，最终实现合作方的双赢。但各方在合作中因价值取向不同，比如高校和幼儿园在合作中因高校教师和幼儿园教师观念及合作动机不同，因而对深入合作产生很多困扰，造成合作的主动性与积极性较低。差异具体表现在：一是高校教师职称评审指标过多关注论文、课题和专利等关键因素，而“下园实践”这种应用性较强的活动在职称评审中所占比重很低。近3年高校教师为幼儿园召开过6场以上讲座的只有10%，甚至有60%的高校教师为幼儿园教师进行讲座的次数为1次；高校教师参与幼儿园教研活动的频次很低，甚至有20%的高校教师从来没有参加幼儿园的教研活动；在幼儿园办园目标和课程体系建设上，高校教师也认为作用微乎其微，在此方面的贡献度很低。幼儿园教师主要从事日常的保教工作，学术研究氛围相对欠缺，理论知识相对薄弱。幼儿园教师在高校学前教育专业人才培养方案修订和实践教学体系建立方面参与度很低，自认为贡献度不大。高校学前教育专业教师开展课题研究时，仅将幼儿园教师列为调查样本或者访谈对象，对幼儿教师的观念及认知进行研究，很少真正置身于幼儿园课程的教学指导与开发。由此可见产学研合作深度不够，流于形式，缺乏深层次挖掘与开发。

（二）产学研合作机制不健全

产学研合作机制是指高校与幼儿园之间在实践指导方面所形成的合作形式、管理制度或办法。从调查来看，首先表现在产学研的合作形式相对单一，基本为人才培养模式，主要体现为通过高校与幼儿园形成协议，在幼儿园建立学生实习实践基地。这样的模式既可以解决幼儿园在短期内人力资源不足的问题，高校又可以达到在培养人才方面理论与实践相结合的人才培养目的，使得人才培养更符合岗位需求与市场需求。其次表现为双方在合作中由于没有明确的法律责任或义务，导致出现合作过程中双方的义务或者责任并不清晰现象。通过访谈了解到，高校教师在指导学生实习时，需要做到哪些指导工作，指导多少，指导的程度如何缺乏精准量化的评价和管理制度。另外，由于幼儿园的指导教师多为园长、班主任或者保育教师，他们身为一线教师，工作繁忙，在实际的指导过程中难以做到实时与高校教师的沟通，从而影响学生的实习质量。在产学研合作中，占比第二的合作形式为科研交流模式，调查中多数教师谈及高校教师和幼儿园教师在课题、学术的合作机制中，大多以私人关系为基础，为了达到各自的需求，自行联系进行合作。这种合作模式非常薄弱，难以维持长久稳定的合作关系。

（三）产学研合作中地位不对等

对产学研的合作问题进行调查，大部分幼儿园教师表示，在与高校的科研合作中由于高校具有一定的学科发展优势，形成了合作的不对等关系。例如高校有科研机构或者学前教育研究中心等科研基地，在学术研究方面相对幼儿园而言，科研氛围好，教师理论知识深厚。而幼儿园教师则侧重于日常的保育工作，在科研中多以“经验+反思”的形式进行，学术研究氛围相对欠缺，理论知识相对薄弱。访谈中除了个别高级职称的幼儿园园长之外，其他幼儿园教师均表现出对课题研究的畏惧情绪，认为自己的理论素养不足以支撑独立进行课题研究。这种明显的学术理论差距及实践差异导致两者在合作过程中，并未实现真正意义上的平等合作关系。在这样的学术和环境的差异下，研究合作的过程中高校教师往往以指导者或专家的身份进行幼儿园课题理论指导或者专业理论培训，形成了指导与被指导的关系，造成了合作研究中的不对等的关系。幼儿园教师长期工作在教育一线，自身对教育课题研究有畏难情绪，要么过度依赖专家，要么对高校教师敬而远之，在合作中缺乏主动交流和沟通的积极性。

三、院园共育背景下产学研合作育人对策

（一）形成院园合作育人平台，深化产学研结合的育人模式

为提高学前教育人才培养的质量，高职学前教育专业育人必须坚持产学研相结合的原则，从提升学生的职业能力入手，聚焦大学与幼儿园协同共育，通过岗位感知、岗位理解、岗位体验、岗位胜任四个阶段的递进式发展，形成如下教师教育实践体系[4]。

第一、岗位感知阶段即发挥高等教育学校作用引导学生理论学习的阶段，包括下园感知与教育理解2个模块，时间分布在第1、2学期。下园感知采取“走出去”的形式，要求师范生以一个师范生的身份去幼儿园进行一次工作的感知与了解，感知主题与内容可由自己兴趣进行确定，其目的是让学前教育学生对幼儿园教师身份形成认同感，同时了解幼儿园的工作状态。教育理解采取“引进来”的形式，要求师范生阅读一本学前教育相关专著且聆听一节幼儿园名师讲座，以此建立职业的认同和初步了解。因此，岗位感知阶段集中于第1学期，为学生今后的专业学习打好基础。

第二、理解岗位阶段即突出产业作用发挥幼儿园实践平台的阶段，该阶段只含教育见习模块，时间分布在第2、3学期。见习内容包括认识儿童、认识教师、学校感知和课堂感知四部分。认识儿童涉及儿童认知发展、儿童兴趣发展、儿童生理特点等；认识教师旨在通过见习，认识教师角色及幼儿园教师的职业素养要求；学校感知涉及园区基本情况和园区的人文环境，感知幼儿园育人的环境创设和育人理念；课堂感知是见习主要工作，涵盖幼儿观察、教师观察和课堂实施观察。

第三、体验岗位阶段乃发挥高等学校作用引导学生理论学习阶段，该阶段特指课堂训练模块，时间分布在第3、4学期，该阶段通过双导师制度进行实训指导，通过师范生技能大赛、卓越教师微格教学及岗位证书考试三方面途径，实现将专业基础知识、学科教法知识、教育学原理有机融入到技能大赛、微格教学之中，最后形成贯穿于学生3年学习的螺旋式递进体系。

第四、胜任岗位阶段一方面突出产业作用发挥幼儿园实践平台功能，另一方面发挥高等学校与幼儿园共研作用，引导学生进行调查研究和行动研究，实现产研育人相统一。顶岗实习模块，时间分布在第5、6学期，在第6学期让学生在具体的工作环境中进行顶岗实习，目的是促进师范生按照岗位专业的标准履行教师的职责，从而实现理论知识应用于实践，夯实学生的实践能力培养。顶岗实习阶段包括校内模拟、教学实习、保育工作、家园合作、行政实习、调查研究六项内容。（图1）

图1 教师教育实践体系图

（二）形成院园合作课程体系，突出产学研结合的职业特点

建构科学的课程体系是突出职业院校学前教育人才培养的首要前提，只有形成理论与实践相结合、专业发展与综合素养相统一、学习与研究相促进的课程体系，才能满足实践型人才培养的需要，从而更好地实现学前教育人才培养的目标[5]。基于院园共育下学前教育人才的产学研相结合的课程体系，高职学前教育专业课程设置可出体现“通识教育+专业教育+实践教育+教师教育”四位一体的课程体系，通识教育包括通识基础课、通识核心课和通识拓展课，通识教育分布于第1、2学期，以校内导师进行授课；专业教育包括专业必修课和专业选修课，集中于第2、3、4学期，以校外校内双导师共同授课；实践教育课程实施中发挥“双导师”制，横贯6个学期进行学生实践能力的培养。教师教育课程实现了学—产—研递进发展的课程脉络，具体课程体系如图2[6]。

图2 院园合作课程体系具体图

（三）建立院园共育教学模式，形成产学促进的授课形式

教学是培养学生的基本单位，实施专业教育课程和教师教育课程时，将院园共育人才培养模式与实际教学相结合，实现校内教师与校外教师指导相结合、校内教学资源与校外教学资源相配合。利用学校的教学资源和教师理论丰富学生的理论学习体验的同时，发挥校外指导老师的教学评价指导，促进学生的理论应用于实践的发展；并借助幼儿园的实训基地弥补学生理论学习与实践相结合的断层，让学生在实践中学会理论的应用，具体教学模式如图3。

图3 产学促进的授课形式

以学前教育专业选修课《学前儿童家庭教育指导》课程为例，在课前借助云平台发挥校内校外双导师作用，进行诊断性评价，达到了解学生学情目标；课中探究阶段的理论学习发挥校内指导老师的指导作用，拓展学习阶段则要实现理论与实践的结合，将做学知识进行应用，设计符合幼儿园的活动，该阶段同样发挥云平台作用，结合校外指导老师提供的案例库，学生进行活动设计的学习，实现理论学习与实践相结合；课后提升阶段，进行终结性评价，教师评学发挥校外指导老师负责实践、案例等方面的评价和校内指导老师的理论测验测评双测评，实现以评价促发展的院园协作模式。

（四）完善双导师聘任机制，建设产学研相长的教师队伍

双导师教师队伍聘任与培训机制的完善，利于调动双方的参与度。对于教师成长而言，一方面为幼儿园教师提供专业成长平台，并提高话语权与地位，另一方面也利于高校教师的“双师型”教师队伍的发展，再者借助双导师教师队伍聘任与培训机制影响院园共育的合作制度。具体聘任与培训机制的完善涉及指导教师聘任资格制度、指导教师责权制度、指导教师专业发展认定制度三个方面[7]。

通过完善校内校外双导师聘任机制，借助“共同授课——共同指导——共同研究”三共一体的育人体系，实现院园共育下学生的人才培养和校内校外教师队伍的产学研相长。双导师队伍，其一是系部科任老师和班主任，各课任老师均承担起学生导师工作，一个课任老师负责5-6名学生的指导工作，班主任则负责学生的综合管理工作，包括实习指导。其二是合作幼儿园的师资，包括幼儿园行政管理教师、班主任和保教老师。

校外指导老师肩负四项指导工作，分别是课程案例库收集、实践课程实施、第二课堂实施及感知、见习、实习指导。课程案例库收集借助院园共研项目，进行课程开发，实现大学理论课程实践化的同时满足幼儿园实践教学的体系化与理论化。实践课程实施则是发挥共同授课的载体，进行课程双导师授课模式。第二课堂基于校外校内教师共同指导的要求，共同负责学生教育感知学习，双导师同时负责学生见习与实习阶段的校外实践指导，具体包括见习与实习工作中的校园文化认识的指导、教师角色理解的引导、教学设计与实施的帮扶、班级组织与管理、保育工作指导。具体产学研相长的双导师制聘任制度与队伍建设模式如图4所示：

图4 产学研相长双导师聘任机制与队伍建设