作为艺术人文教育的舞蹈教育——论道布勒舞蹈教育思想的美育启示

孟文果

(浙江师范大学 杭州幼儿师范学院,浙江 杭州 311231)

一直以来,玛格丽特·道布勒(Margaret N H’Doubler)都是作为一位伟大的舞蹈教育先驱在舞蹈界为人所熟知。她早年在美国威斯康星大学麦迪逊分校研修生物学并辅修哲学,而后在哥伦比亚大学师范学院攻读哲学与美学的研究生课程,毕业后建立了美国第一个高校舞蹈专业。在其代表作《舞蹈——创造性的艺术经验》(Dance,ACreativeArtExperience)中,“舞蹈作为一种创造性的艺术经验”的核心观点为不少理论研究者所称道。然而,所谓的“创造性的艺术经验”到底为何物?截至目前,研究者们并未对其进行充分且恰切的理论阐释。它是在一般意义上指向人对事物不断进行更新、再造的能力,还是在本体论意义上的整个生命活力的表现?在道布勒看来,“所有的艺术都是一体的——人类情感体验的表达,它由思想转化,并有意以某种心灵可感知的媒介赋予形式”[1]56。而在所有的艺术形式中,舞蹈是最具直接性的,以人的身体为媒介的充分的表达方式,“当智力、情感和精神活动与身体的活动相协调时,就会产生一种充满生机和活力的表达”[1]59。尽管绘画、音乐、戏剧表演等也追求“智力、情感和精神活动与身体的活动相协调”,然而舞蹈所达到的这种协调却是身心整体意义上的,是整个生命活力的表现。因此舞蹈最适合实现人的个性及创造性,作为一种艺术方式,它势必不再仅仅停留于一种观赏性和大众娱乐性艺术,而成为更加具有普及性、参与性和审美体验直接性的教育实践途径。在舞蹈课堂中,道布勒秉持教学应建立在对身体理解基础之上的原则,积极实践作为“创造性”艺术经验的舞蹈。其中,她尤其重视舞蹈的自然性与表现力。与此同时,她开发了多门理论研究课程,秉持“远离技巧训练,回归全面教育”的教育理念,注重学生的全面发展,致力于使舞蹈成为一种超越其技术性与专业性而更加具有艺术人文性与教育性的艺术实践。道布勒不仅是一位积极的舞蹈课程实践者,从其舞蹈教育理论出发,她更是一位充分凸显舞蹈中人文教育属性的美育家。

一、道布勒的教育哲学:舞蹈即教育

从原始社会开始,舞蹈经历了从一种“没有组织的、随机而冲动的运动”,到一种为“宗教仪式服务”的形式,再到“一种社会和集体活动”[1]7-18,直至成为体育课程一部分的转变,在道布勒看来,舞蹈在教育课程中的地位似乎从未得到真正的重视。换言之,舞蹈的教育价值从未得到正视。对于整个舞蹈领域而言,道布勒之所以至今仍具有巨大影响的主要原因在于,其舞蹈教育理论对于作为艺术形式之一的舞蹈来说作出了“具有教育意义的提升”。

要充分理解舞蹈的教育价值和教育意义,就势必进行一种本体论式的追问。对于道布勒而言,这些问题始终萦绕于心:究竟什么是真正的舞蹈?它的“终极价值”是什么?作为一种创造性的艺术活动,舞蹈“在个人的心智发展中有多重要”[1]59?道布勒早年曾在威斯康星大学和哥伦比亚大学研修生物学、哲学与美学,这一背景决定她在舞蹈教育领域具有与众不同的理论建树的可能。区别于其他舞蹈教育者注重舞蹈的技巧与专业性,哲学与美学的训练使道布勒更加在意舞者在舞蹈过程中所获得的愉悦、自由,以及生命力得到完满展现的感受。在她看来,“舞蹈是情感状态的有节奏的运动表达,具有美学价值,其动作符号是有意识地为重新体验、表达、交流、执行和创造形式的愉悦和满足而设计的”[1]128;舞蹈以人的“情感状态”为源泉和基础,它是“以运动形式表现出来的审美经验”[1]129,而其最终是“为了表达和交流情感状态与思想”[1]128。也就是说,道布勒所认为的舞蹈并非仅仅是一种供人赏玩的艺术形式,它显然与人的整个生命成长息息相关;与此同时,它不拘泥于形式,并以人的情感需求为源泉,其最终用以表达人的情感状态与思想。道布勒认为,这种“对舞蹈本质的探索产生了一种哲学,其基础是对人性的艺术和审美能力以及通过一些创造性艺术活动表达的价值的基本信念”[1]59。在这种教育哲学中,与其他形式的艺术相比,舞蹈是一种更加“充分的表达方式”,它的“充分”体现在可以最大限度地调动智力、情感、精神与身体的协调,从而使人的活力得到充分唤醒、表达。在此过程中,人的生命得以舒展,并获得源源不断的生命活力与能量。

与其他艺术教育实践相比,舞蹈教育的一个特殊性质在于:身体是尤为重要的一个维度。也就是说,舞蹈更加追求智力、情感、精神与身体活动的整体和谐,而身体是舞蹈过程中必不可少的表达媒介,它是使舞蹈能够成为一种更加“充分”与“充满活力”的表达方式的根本原因所在;更确切地说,身体不仅仅是“媒介”,同时就充满活力的身心状态而言,它也是“本体”。尼采早在百余年前就已提出“以身体为准绳”,开启了哲学与美学的“身体转向”[2],而德国当代理论家哈特穆特·罗萨(Hartmut Rosa)也指出“身体”的基础性意义,“对人类与世界的关系、对世界的体验和感知、对世界的行动和定位方式的任何基本分析,都必须从身体开始”[3]。身体是本体,它是我们感知、感受世界的所有来源和基础。然而,道布勒指出,在日常生活中,人的情感有太多时候是“被压抑在一个坚硬、无反应的外壳中”[1]162。当身体沦为一具坚硬而无反应的外壳,就会出现“缺乏身体和精神及其感觉状态的协调”[1]163之感,并“排斥而不是点燃对于情感交流的渴望”[1]162。在这种状态下,身体显然已经不再与自我浑然一体组成一个完整的、从本体上看的“我”,而是成为一种负担、“一种无法控制的工具”[1]163。在这种状态下,主体不仅与周围的环境相异,更深层的是与自我的身体和情感疏离,这正是席勒在《美育书简》中所谓人性异化和“片面发展的人”的直观表现。无疑,在加速发展的当代社会,道布勒所描述的身体异化同样普遍存在,甚至有增无减。

对于其他艺术形式来说,这种身体与情感、精神割裂的异化似乎并不能被直接克服,换言之,人的生命力量以及生命的“自发性和冲动”(Spontaneity and impulse)并不能得以直接而快速地恢复。由此,舞蹈教育的特殊意义得以彰显。道布勒曾直言:“对于年轻生命力量与冲动的表达,再没有比舞蹈更直接与必要的艺术形式了!”[1]42舞蹈以人的情感需求为源泉,并通过有节奏的身体运动来表达并增强这种情感;它是一种“有意识的经验”,而这种经验必须是情感、智力、精神以及身体的,四者缺一不可[1]63。通过“有意识的经验”,舞蹈可以最大限度地实现人的个性,而这种个性是“我们所有的身体、情感、智力和精神能量的表达总和”[1]64。除此之外,更重要的是舞蹈“服务于个人成长的所有目标”,它不仅“有助于身体的发育”,更能“激发想象力,挑战智力”,并且培养人们对美的欣赏能力。至此,舞蹈不再仅仅是为了培养专业的技术性演员而存在的表演性艺术。也就是说,舞蹈教育的最终目的不再仅仅是呈现完美无瑕的舞蹈表演,而在于舞蹈过程中的对“现实中发现的审美价值的重新体验”以及对人的生命力和个性的焕发与加强,道布勒对传统舞蹈教育的理论性变革以及对舞蹈教育价值的提升正在于此。

“教育应该是为了整合人类的能力和力量,从而培养出适应良好、有用、平衡的个人”[1]60,对道布勒而言,舞蹈作为一种教育和创造性的艺术经验,它不仅可以让人们意识到自己独特的个性,更能激发人们的潜力去创造美好生活。从美育的视角来说,它更是一种为培养整体而全面发展的人的理想教育实践。

二、道布勒美育思想的核心:舞蹈作为“创造性的艺术经验”

苏珊·朗格(Susanne K.Langer)曾指出,“没有任何一种艺术,比舞蹈蒙受更大的误解,更多的情感判断和神秘主义的解释了”[4]。早在20世纪40年代,舞蹈甚至不能作为一种艺术形式而出现,美国的舞蹈教育者们曾就舞蹈是进入艺术领域还是留在体育领域产生过冲突。也就是说,当教师具体实施舞蹈教育之时,他们甚至于都不能分辨舞蹈到底是一种体育运动还是艺术活动。而在这场冲突中,道布勒的立场鲜明,她将舞蹈描述为一门艺术和科学,并认为舞蹈是一种艺术经验,且是一种具有创造性的艺术经验。

在道布勒的著作及文章中,“舞蹈作为创造性的艺术经验”这一观点曾反复出现,甚至是其至今仍被人称道的著作《舞蹈——创造性的艺术经验》一书的书名。她似乎是在告诉人们,这是她在舞蹈教育中最重要的信条。在她看来,判断一种活动是否有资格成为一门艺术的主要原则在于它是否具有表现性与自我的表达,是否源于从人类文化地层中绵延而来的经验、情感和情绪,“因为所有艺术的主要特征是自我表达(或者说个性的表达)”[1]64。

受20世纪实用主义教育家杜威的影响,道布勒认为,“像所有表达性艺术一样,舞蹈深深扎根于人类的经验、情感和情绪”[5],它是“一种教育和创造性的艺术经验,而不是表演”[1]64。首先,舞蹈是一门艺术,一种需要全身心投入的艺术活动,它是“表达我们情感生活的充分和谐的手段”[6]8,而不是简单的通过肢体摆弄各种姿势的体育运动。

其次,舞蹈是一种艺术“经验”。谈及“经验”,杜威曾言:“由于活的生物与环境条件的相互作用与生命过程本身息息相关,经验就不停息地出现着。在抵抗与冲突的条件下,这种相互作用所包含的自我与世界方面和成分将经验规定为情感和思想,从而产生有意识的意图。”[7]由此,我们可以认为杜威所言之“经验”不仅是“活的生物”在与环境的相互作用下所产生的情感与思想,人们通常还能从“经验”中产生“有意识的意图”,即目的性。在杜威“经验论”的影响下,道布勒认为,舞蹈就是一种“有意识的经验”:

正是通过感知、直觉、感觉和概念,我们的人格吸收了经验,并将其融入我们自己的物质以及思想、情感和意志的世界。没有这种经验的新陈代谢,新生的人格就会受到损害。它可能会因未消化和未吸收的信息而变得负担过重和杂乱无章,并且内在的自发性会受到阻碍。如果舞蹈教育要有助于这种心理整合(psychic integration),学生必须以人类反应的形式体验运动;他被有意识地从由结构决定的更自然的运动类型引导到那些可变的、可单独修改的、在更高联想过程控制下的反应。最后,随着他的进步,他必须体验和评估伴随而来的情感丰富的感觉。[1]62

可见,在道布勒看来,舞蹈是人们对现实生活中经验的有意识地重新处理与整合之后的产物,也可以说,舞蹈是对“在现实中发现的审美价值的重新体验(re-experiencing)”[1]64;同时,舞蹈又是“以运动形式表现出来的审美经验”[1]129,这种运动形式通常是“被有意识地从由结构决定的更自然的运动类型引导到那些可变的、可单独修改的、在更高联想过程控制下的反应”。也就是说,它并非只是一种基于人类情感需求的原始冲动,更是一种带有目的性、“有意识”的或可调控的形式冲动,随之而来的,是主体在此过程中获得的“丰厚的”情感涌动之感[8]。通过这种“有意识地经验”,舞蹈可以最大限度地发展人的个性、自主性与能动性。与此同时,这也是教育的更大目标所在。

最后,也是最为重要的一点:作为艺术经验的舞蹈是具有创造性的。何谓“创造”?从根源上来说,道布勒认为,“创造”是人类的基本需求,它是作为人的本性出现的原始冲动[1]55;“创造”是人的一种能力,有了这种能力,人类可以利用“想象力从感觉的材料中构造出新的东西”[1]113;“创造”是一种思维,是“旧元素以新的方式进行的新的混合”[6]34;“创造”意味着从无到有,抑或是在旧的基础上进行更新,因此,它必然是“探索的、勇敢的与自我表现的”[1]64;“创造”是与众不同的个性,是勇于活出自我、充分发挥主观能动性的喷涌而出的能量;“创造”是一种原始冲动的本性,然而我们生活的这个世界给个人通过发挥他的创造性冲动而成长的机会很少很少[6]4,只有当一个人……承认创造性活动在心智发展中的重要性时,教育才真正开始[6]3。杜卫曾指出“美育三义”之一即为创造力教育,可见创造力之于美育的重要性。他认为,创造力具体有两个所指,“一个层面是指专门的创造能力,如发现和解决新问题的思维能力,发明与制作新事物的实践能力等;另一个层面是不断实现和更新着的生命活力,是健康的个体生命的基本特质与能力。后者是创造力的基本内涵,又是前者的基础与源泉”[8]。而创造力的“实质在于一种持久的生命活动”,它是人的生命活力与自发性的表达。“创造”是一种“天性”,然而,“大多数人往往在成长过程中部分地或几乎完全丧失了生命中的创造活力”[8]。由此,我们有必要通过艺术教育来重新唤醒、恢复人的创造力与生命活力。

在杜卫看来,这种“创造”无异于一种“审美创造”,而所谓“审美创造”,它注定是“个性化的、想象的、造型的、自由的、富于情感色彩的、专注和投入的、注重过程和愉悦的”[8]。结合道布勒舞蹈教育理论,我们可以发现,她所认为的舞蹈教育区别于传统认知,鲜明而集中地体现了“审美创造”的所有主要特征。也就是说,道布勒的舞蹈教育理论是不折不扣的美育理论。对于道布勒而言,舞蹈不再仅限于追求技艺的精湛,而更多地追求“一种真正的愉悦,一种神经紧张的放松,一种兴趣和精力的恢复,一种衰竭力量的恢复”,而这恰是舞蹈的真正意义与价值所在[6]222。在她那里,舞蹈既是“表达我们情感生活的充分和谐的手段”[6]8,又可以发展人的创造性与个性。因此,她认为舞蹈是一种特别适合去培养全面发展以及“尽可能生活得充实”的个人的人文教育实践,甚至可以说,舞蹈满足“教育的所有目的——它不仅有助于发展身体,培养对美的热爱和欣赏,更能激发想象力和挑战智力,深化和完善情感生活,并扩大个人的社会能力,使人可以立即受益并服务于更大的世界”[6]33,它的特殊之处就在于通过身体实践“立即”而直接地去唤醒、恢复并加强人的生命活力与能量。于是,道布勒投入毕生精力于舞蹈教育事业,她不只是在理论上有着深刻的洞见,在课堂实践中,她更是秉持全面发展的原则,尤其重视学生综合素质的提升。在她的舞蹈课堂中,她不仅用科学的方法帮助学生系统地了解人的身体,注重舞蹈的自然性与表现力,更是摆脱了舞蹈课程一味追求专业性与技术性的原则,从人本身出发,重视文化教育,追求文化素养与专业学习的平衡。

三、道布勒的影响:作为艺术人文课程的舞蹈课程

在舞蹈教育的发展史中,道布勒不只是一位舞蹈教育家,更是一位具有前瞻性的理论研究者与艺术人文教育(Liberal Arts Education)的提倡者。在20世纪40年代,道布勒就在舞蹈教育方面展示出了异于常人的研究天赋与深刻的理论洞见。区别于传统的舞蹈教育模式,她认为舞蹈不应是一门为了纯粹追求技艺而存在的表演教育,而应该是回归艺术、回归人本的艺术人文教育。换言之,首先,舞蹈教育的根本性质,是回归人性完满的全面教育,是在现代性异化语境下的解放教育;其次,舞蹈不应只是存在于某些阶级或具有舞蹈天赋的人之间,它应是人人都可以从中享受到审美愉悦的一种艺术活动;最后,舞蹈是一门严格的学科,为此,应当制定系统的课程规范,除专业舞蹈课程之外,还应该设置相关理论研究课程,以实现学生全面发展的教育目标。

(一)道布勒舞蹈课程的人文理念

在艺术教育的过程中,技术性与艺术人文性的矛盾似乎一直存在。道布勒认为,“现在的趋势是人们往往倾向于将舞蹈教育集中在表演上,强调技术技巧,而不是将这一学科作为一个整体来研究,并将创造性的运动经验作为教学的基础”[1]64。事实上,无论古今,提到舞蹈,人们似乎很难将其与严格的学术学科相提并论,仅仅视其为一门追求技艺与视觉享受的表演性艺术,如此可看出舞蹈所蒙受的误解之深。而这一矛盾和误解显然与人们普遍认知中的“教育的目的”息息相关:“人们通常情况下会认为孩子受教育只是‘为生活作准备’,而教育只是改善个人经济状况的一种手段。”[1]60因此,某些思想家、作家,“特别是那些不了解教育现状的人,质疑创造性活动的重要性,很少重视审美和艺术价值的培养”[1]61,他们往往只专注于培养学生对一门技术的精湛掌握,并以此作为手段达到其功利性的目的,而忽视了人本身在此过程中的情感体验,以及综合素养的提升。

真正的教育本不该如此,用道布勒的话说,“教育应该是为了整合人类的能力和力量,从而培养出具有适应性良好、有用且平衡的个人”[1]60,不应是为了追求功利性目的从而被工具化、片面发展的人。换言之,“在舞蹈的教学和学习中,我们不应该只关心学生是否能发展成为专业舞蹈演员或独舞演员,更应该关注的是通过学习舞蹈来发展表达的能力。”[1]64这正是如今艺术人文教育所提倡的:艺术教育不应以培养专业的艺术家为目的,“而是通过对审美价值共识的塑造和传播,培养出具有‘丰厚的感性’、充盈的想象力和创造性,以及艺术人生态度的艺术爱好者”[9]。这也正是道布勒所秉持的舞蹈教育的课程理念:脱离技术与表演范畴,使舞蹈回归人文教育本身。

与此同时,道布勒认为,在舞蹈教育中,我们虽不能以专业和技术的培养为唯一目的,却也要保持技术与艺术的平衡,也就是说,我们既要了解一门艺术之所以“作为艺术的基础原则”,又要“掌握使它区别于所有其他艺术形式的特殊技术的特殊规则和法则”[6]42,二者缺一不可。于是,“培养专业的舞者,更培养全面且充分发展的人”便是道布勒舞蹈教育的课程理念之二。我们知道,掌握一门艺术的前提是具有良好的艺术天赋并需要后天的努力训练。甚至需要一定的经济支持,人们才能享受抑或学习某种艺术。因此,这似乎意味着艺术是有“门槛”的,一般人很难踏入此领域。当然,如果掌握或是欣赏一门艺术的必要条件之一是需要良好的艺术天赋与艺术感知力,那势必意味着不是每个人都能成为艺术家,而艺术也只能“更多地被一些人而不是其他人所体验”的活动[1]66,这对于那些不能从艺术中获得愉悦的“普通”人而言显然是不公平的。对于这些人来说,他们接触艺术的主要途径是学校所开设的艺术教育课程。因此,一所学校乃至教师所秉持的艺术教育理念显得尤为重要。

在道布勒看来,人人都有享受艺术的权利。至少是对于她所从事的舞蹈教育而言,“任何人都可以在其能力的范围内跳舞”[1]65,我们不仅要培养专业的舞者,更要在教育中关注人的发展本身,培养全面且充分发展的个人,从而“让每个人尽可能生活得充实”。在所有的艺术形式中,舞蹈是最具普遍性与普适性的,“因为每个人都可以在自己的身体中找到实现自己目标所需的工具”[1]164——身体。因此,在舞蹈这种艺术形式面前,人人皆而平等,每个人都有权利通过身体有节奏的运动而获得纯粹的愉悦体验。也就是说,正如人人都有接受教育的权利一样,每个独立的生命个体都有通过艺术教育享有审美愉悦与自由的权利。艺术教育并不必然培养专业的艺术家,确要通过艺术培养出人格完善,进而可以在生活中充分享受到自由与纯粹愉悦的个人。而对于舞蹈教育而言,我们未必仅培养专业的舞蹈家,却要通过舞蹈教育,让人都可以从舞蹈这种“富有表现力的运动形式”中体验到纯粹的、通过生命感与生命力所迸发的愉悦;通过舞蹈去激发人的创造性力量,进而滋养人的个性、完善人格。

(二)舞蹈课程设置的人文性体现

威斯康星大学麦迪逊分校的舞蹈系是美国高等舞蹈教育领域的领导者和创新者,拥有多样化的、世界一流的师资队伍和最先进的舞蹈设施。为纪念舞蹈教育先驱道布勒,他们建设了自己的剧院,并命名为“道布勒表演空间”(The Margaret H’Doubler Performance Space)。在道布勒人文教育理念的引领下,舞蹈成为一门与其他艺术和人文学科,以及社会学、生物学、物理学和生物社会学相联系的跨学科存在。在此理念的引领下,该系为学生打造了与众不同的高等舞蹈教育课程方案结构,共有四个部分组成,即:舞蹈技术和理论、身体研究、批判性和创造性探究、公开表演。(表1)

表1 威斯康星大学麦迪逊分校舞蹈系专业课程方案结构(1)资料来源:https://dance.wisc.edu/academics/,2022年8月25日。

从舞蹈系的课程方案结构中,我们可以看到道布勒“远离技巧训练,回归全面教育”的舞蹈教育理念在大学里得到普及并应用到实际中,逐渐成为大学舞蹈教育的核心精神。整体来看,该方案中涉及舞蹈技法教学的课程并不多,主要开设芭蕾舞技巧课,除此之外,还有其他技巧课供学生选择。在课程方案的四部分里面,占比最大的是批判性和创造性探究,体现了该系对培养学生批判性和创造性思维的重视;同时,由于身体是舞蹈的重要媒介,关于身体研究与实践的课程也占有一定比重,并开设有身体理论与实践、身体研究与实践讨论会等理论探究课程,以及瑜伽、普拉提、新动作技术等实践课程,实现理论与实践的平衡。具体而言,其四年的课程方案设置如下:

表2 舞蹈艺术学士(Dancd.BFA)本科课程(2)资料来源:https://dance.wisc.edu/academics/,2023年3月15日。

续表

续表

从具体的课程设置中可以看出该系对道布勒人文教育理念的落实。在道布勒的影响下,其专业课程设计既有深度又有广度,而主旨便是艺术人文教育。为了更好地落实道布勒“充实教育舞蹈课程”理念,其课程设置既保证了舞蹈的专业性,要求学生对舞蹈进行深入研究,同时又为学生提供了跨学科基础课程,注重课程的广度,让学生接触诸如“舞蹈史”“身体理论与实践”“音乐”“装置艺术”等广泛的课程。

结合舞蹈系课程方案结构来看,培养学生的批判性和创造性思维是该系的教育主旋律。为了开发及培养学生的批判性和创造性思维,他们开设了舞蹈制作、音乐理论、即兴表演、运动分析、舞蹈家的音乐基础知识、舞蹈运动的构成、表演和视觉艺术、录像表演与装置艺术、银幕表演、舞蹈教学、舞蹈编创、毕业研讨会、毕业项目等13门课程。与此相应,学生所要修得的关于批判性和创造性思维探究的课程学分最多、课时总量最大,共计28个学分、420个课时。除了课程总量大,这一部分的课程类型涵盖面也非常广,不仅涉及舞蹈制作、编创,还有舞蹈表演与教学,甚至音乐基础知识与理论、视觉艺术、录像表演与装置艺术等跨学科课程也涵括其中。我们知道,批判性思维的培养是人文教育的基本属性,它是对社会现实和个体生存状态保持一种高度的个体警醒和自我反思,要求人始终寻找行为和事件的意义,而且与创造性保持着一种辩证的、双向促进的关系。可以说创造性思维首先始于批判性思维,它是以批判性思维为基础,一种跳出现状、创新发展的思维能力。这是该系如此设置课程方案的最终目的,即发展学生的批判性思维与创新发展的能力,提升学生的综合素养,从而让攻读舞蹈学的学生不仅仅只是掌握舞蹈技艺,更能深入了解作为一种艺术形式和学术研究领域的舞蹈。其次,“当代舞蹈技术与理论”是本科四年中占比第二的课程,贯穿始末,共计25个学分、375个课时。从课程名称不难看出,该系除深入培养学生的专业水平,即舞蹈技法之外,还尤为重视技术与理论的平衡,这是格外注重培养学生的综合能力而非一味强调技术训练的又一表现,更是注重学生学习的深度与广度相互平衡的表现。最后,该系还设置了专门的世界舞蹈文化与舞蹈史研究课程,主要集中在大一和大二,分别为“世界舞蹈文化:从传统到当代”“舞蹈史(一):从文艺复兴时期到20世纪20年代的西方戏剧舞蹈”“舞蹈史(二):当代舞蹈的方向和问题”。

对文化研究与史论研究课程的强化,也是艺术人文教育区别于传统艺术技能教育的重要表现。值得注意的是,在四年的整体课程方案设计中,舞蹈技巧类课程(例如:芭蕾舞技巧、其他技巧)的学分都在1～2分,而无论是“当代舞蹈技术与理论”“世界舞蹈文化”“舞蹈史”,还是跨学科课程“书写移动的身体”,学分都为3分。因此,从单门课程的学分设置中,我们也不难看出该系的教育侧重点在于培养学生深厚的学识与“丰厚的感性”、充盈的想象力和创造性,其最终目的在于使学生成为具有艺术人生态度的艺术爱好者,而非培养专业的艺术家[8]。

四、结语

在道布勒的教育理念里,舞蹈与生命同在,它是生命经验的创造性转化,“只要有生命,就会有舞蹈”[1]168。由于身体作为第一介质的性质,舞蹈作为一种艺术形式,它的教育特殊性与直接性始终是无法被其他艺术类型取代的。因此,当代高等舞蹈教育正是要牢牢抓住这一点才能将舞蹈的教育意义最大化,即通过身体这一重要介质进行真正的舞蹈教育。舞蹈教育不应本末倒置。正如艺术人文教育是一种由艺术经验出发的、“通过艺术的人文教育”,舞蹈教育也应是通过舞蹈进行的教育,故而舞蹈教育的最终目的不应只是使人的“舞蹈”更加专业,更重要的是通过舞蹈去培养学生对生命的鲜活的感受力,去唤醒学生丰富的想象力与强烈的创造力。通过高等舞蹈教育,学生不仅可以通过学校开设的具有深度与广度的课程对舞蹈进行深入的探究,更能从中积累知识学养、涵养人格情操,最终成为尽可能“生活充实”(live as fully as possible)[10]的个人。