苏霍姆林斯基大自然游览课探讨及当代启示

姚冬琳

（广州大学教育学院，广东 广州 510006）

苏霍姆林斯基通过探究“为什么学生的回答总是那么平淡、贫乏、缺乏表现力？”“为什么学生掌握的知识越多，他往后的学习反而越艰难？”“为什么孩子总是体弱多病脸色苍白”等问题，提出了带学生到大自然去游览的上课方式。有研究发现在学习行为的空间布局上，我国中小学生很少在校室外活动，多半被局限在教室内个人的座位上学习[1]。孩子们上的是裴斯泰洛齐所说的“书本学校”“坐居主义”学校[2]，学习远离大自然，远离思维和语言的源头，从而使学生失去学以致用的环境和新情境刺激，一定程度上导致了怀特海所说的只通过大脑去接收某些观点，而不去应用、验证或与其他新事物有机地融合起来的“惰性思维”[3]。康德早在1756 年就说过，学生应该学习的是思考活动，而不是思考的结果。今天学校教育注重知识、技能的学习，学生越学越多，学习兴趣却越来越淡，提问却越来越少。怎样保持学习兴趣，发展他的思维，促进他的健康，依然是今天学校教育尚需研究的问题。苏霍姆林斯基主张自然教育，重视观察大自然、童话与故事、大自然游览课与绿色教室、创作活动、远足与旅行[4]等，本文致力研究大自然游览课，从而为今天学校教育探索促进学习兴趣、开发学生思维及促进健康的方法。

一、苏霍姆林斯基的自然教育思想

自然教育鼻祖卢梭认识到大自然对人的那种巨大的吸引力和震撼力，主张儿童应在大自然的环境中进行教育。苏霍姆林斯基深受卢梭的影响，在学校教育的背景下对自然教育思想进行充实与创新。苏霍姆林斯基还特别赞同波兰著名教育家亚努什·科尔恰克（Janusz Kolchak）的《当我返老还童之时》一书中的一段话：“谁也不知道，当学生看着黑板时所得到的是否比当时那不可抗拒的力量（即驱使向日葵随之转动的太阳的那股力量）促使他窥视窗外时所得的更多。此时此刻，什么对他更有益、更重要，是压缩在教室黑板上的逻辑世界，还是游荡在窗玻璃之外的那个世界？不要去强制人的灵魂，要去细心关注每个学生的自然发展规律，关注他的特性、意向和需求。”[5]12科尔恰克这些话对其一生的教育信念有重要影响，这些话已经成为苏霍姆林斯基教育学的内核或“深层语法”[6]。有人置疑帕夫雷什中学是一所农村学校，学校的学生成年累月呆在大自然中，不像城市儿童那样有新奇感，还有必要去森林、草地吗？这是因为之前是自发玩耍缺乏老师教导儿童思考。而从他开始过学校生活的最初日子起，我们就把他眼前那扇通往周围大自然的迷人世界的门关闭了，他们只是背诵关于所有这些美好事物的一些枯燥乏味的语句[7]。进入学校后，在教师有目的教导下再次走进大自然有特别的意义，是有意识地进行学生思维能力的开发。

童年是一个最接近自然状态的人生阶段。苏霍姆林斯基认为儿童是自然之子，儿童最初的课不应当在教室对着黑板。儿童坦率、好奇的天性和自发的观察和理解能力会在大自然中获得长足发展。在大自然中，孩子的观察和感受能力逐步变得敏感而细腻[8]，孩子不断地体会到惊异。他相信亚里士多德的名言：“思维始于惊异。”与大自然交往愈深入，便愈能发挥孩子的思维潜能。

教室里掌握的理论需要联系实践。光谈理论就会变成空谈。课内掌握的抽象真理和概括愈多，脑力劳动就愈紧张，学生就愈应更多地求教于知识的源泉——大自然，周围世界的形象和画面就愈应更鲜明地铭记在他们的意识之中[9]。孩子们是用整个心灵来感受周围世界，思维课的效果比任何书本课程都要好。苏霍姆林斯基牢记夸美纽斯、裴斯泰洛齐、乌申斯基、第斯多惠的忠告，远离知识的最重要来源大自然，便会逼着孩子死记硬背，从而使他们思维迟钝。

自然是孩子思维和语言的源头。到生动思想的源头去旅行，大自然是儿童能进入的世界，也正是儿童观念、概念、思想、概括和判断的直接来源。溶有生命活力的水会使儿童成为聪慧的探索者，成为寻求真知、勤于治学的人，成为诗人[5]49。但他认识到鲜明的形象并不像反映到照相胶卷上那样反映到孩子的意识中去，这些鲜明的表象并不是教学的目标[10]175。应当让孩子从周围形形色色的鲜明形象中发现隐藏着的问题，不断提出“为什么”。

大自然带给儿童无穷的乐趣。孩子们不再只是重复别人的思想，而是在创造自己的思想。儿童在自然发现的越多，他们因思维获得的快乐感就越大；大自然激发儿童的惊奇感越多，他越能理解观察和领悟的幸福；让孩子在大自然中感受美，并为之激动，产生对于美的赞赏、惊叹和欣喜。苏霍姆林斯基明确告诉家长在念书之前的这一年时间里学生不会老坐教室，致力于使孩子们在进入“蓝天下的学校”这个世界之后不断享受到新的欢乐，家长们称这一年的学前班为“快乐学校”。

加强师生间精神上的交流。如果教师与学生的见面只限于课堂，而学生也只限于在课堂里接受教师的影响，他们之间就不会产生情感联系。教师与学生需要在精神上的经常交流，在思想、情感和感受上的相互渗透。这就需要在一个易于产生情感联系的场所来进行交流，自然作为一个非正式的教育环境，师生身心放松、情感愉悦。教师容易放下师道尊严的架子，学生能够减少对教师的惧怕，从而能培养教师对孩子的依恋之情，孩子对教师的信任感。

增进孩子们的健康。孩子表现出来的头脑迟钝、面色苍白的病态或食欲不振的现象，多数情况下是由于破坏了新陈代谢，室内逗留时间过长。孩子遭遇了这样的破坏，就很难集中精力进行脑力劳动。在身体迅速成长和性成熟时期，身体不适的毛病尤其会多起来[5]50。饱含禾本科植物（小麦、黑麦、大麦、荞麦以及各种青草）杀菌素的空气，是促进健康的强壮剂。另外春季孩子的体质容易下降，这是因为体内储存的维生素已用尽，紧张的脑力劳动更容易使神经系统疲劳，因此在春季智力活动应尽可能不在教室而在大自然中进行，同体力劳动结合起来[5]53-54。

二、苏霍姆林斯基的大自然游览课

（一）大自然游览课内涵

大自然游览课也叫大自然旅行课，又叫思维课，这种在大自然进行的思维课是指生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系[11]。苏霍姆林斯基重视孩子们就他们亲眼所见的周围世界的事物和现象所做的富有表现力的、充满情感和简短的讲述，尤其重视让孩子们在游览中努力去积极思考，而不是死记硬背。帕夫雷什中学是一所十年制的农村学校，即是从小学一年级一直到高中毕业（小学：一—四，初中：五—七，高中：八—十）。在帕夫雷什中学自学龄前期即6 岁的儿童开始一直到七年级（相当于初中三年级）都上这种课。

（二）大自然浏览课的上课场所与方式

大自然浏览课有两个特别的教室，是孩子们经常去的地方。第一是蓝天下的教室，主要是指6 岁到7 岁学前儿童上课的地方，苏霍姆林斯基让六岁的学前儿童每星期来学校两次，一次可待一到一个半小时，另一天可待四个小时，带领他们到果园、树林、河岸边和田野里去，且规定：春天和夏天，孩子一分钟也不应待在室内。第二是绿色教室，共有三处。一处是在高大苹果树下的一片草地，几年前苏霍姆林斯基和高年级学生用铁丝和铁条搭起了架子，并栽上了爬藤植物、野葡萄等秧苗，两年后就成了“绿色教室”，里面放了一些小桌子和小凳子。第二处是一块三面种着耐寒品种葡萄的草坪，在高温天气这儿也很凉快。第三处是在一片挨近沟壑的僻静小树木中的草地，苏霍姆林斯基和孩子们经常在最后一节课的时候来到这里，下课后就可以直接回家。一年大约有40%的课是在“绿色教室”上的，其它的课程也有一部分是在学校的暖房和绿色实验室上的。

在四季轮换的好日子里，苏霍姆林斯基都会带孩子们去果园里、田野里、公园里、池塘边去“游览”。五年级的孩子来到了果园里，苹果树上了开满了鲜花，有乳白的，有粉红的，有鲜红的，蜜蜂发出了轻轻的嗡嗡声……苏霍姆林斯基对小旅伴说：“孩子们，你们看到了什么？什么东西最叫你们激动、赞叹和惊异？”[7]87在游览课中，苏霍姆林斯基通过提问、对话，与孩子们谈论现象、原因，结果孩子们的思维变得越来越灵活，语言表达变得越来越丰富，孩子逐渐学会了思考的本领。苏霍姆林斯基在大自然浏览时，也引导孩子们去听大自然的音乐，并即兴演奏；去描绘大自然的图画，创作自编童话图画、插图作文等。

（三）大自然浏览课的科目

同事们受到苏霍姆林斯基的影响，在春秋两季几乎把三分之一的课都移到大自然去上，带领孩子进行旅行和游历。低年级老师着手分析孩子们在一年的各个季节里到果园游历时所能掌握的词汇量，记录了可以在观察过程中纳入孩子们的积极词汇的名词、形容词、副词和动词。语文和算术课，特别在一二年级，开始越来越多地到蓝天下去了。一位物理老师专门为教孩子们思考和逻辑上连贯地表述思想而带他们到大自然去。他说“应当在大自然中教孩子们进行逻辑思维。我们往往忘记，物理学是关于大自然的科学。我现在拟了一个在物理学教学的头三年去大自然浏览的计划。我将通过自然现象给学生们介绍因果关系、时间关系和从属关系的依从性和制约性，并以此教他们如何思考。高年级学生要写持续观察自然现象的观察报告。”[7]91苏霍姆林斯基和低年级老师们在15 年的时间里编写了一本《自然之书三百页》，记述了300 次游览课。书中每篇写的都是一种自然现象，或是一种季节现象，如《冬季森林中的鸟类》《大自然从冬眠中苏醒过来》，这些记载在集体中传阅着、讨论着、评论着。结果这些游览对于物理、数学、化学等科目老师也都很有用[7]92。

三、对我国中小学设置大自然游览课的当代启示

一直记得自己小学四年级上作文课时语文老师带我们在校园雪地里观察七里香树的情景，但80 年代这种出教室外上课的经历其实也特别少。除了体育课外，今天孩子们出教室上课的情况又怎么样呢？通过对广东省19 所中小学教师的小调查①2022 年5 月通过微信问卷调查了来自广东省不同学校19 位中小学教师，小学教师9 位，初中4 位，高中6 位。学校所在地涉及到广州市的番禺区、天河区、增城区、白云区、黄埔区，广东的东莞市、河源市、德庆县、肇庆市、翁源县、韶关市等。了解到：个别小学的美术课、作文课、科学课、综合实践活动、摄影课（第二课堂）、外教课、劳动课有出教室到校园里上课；仅有一个初中提到一次生物课在校园里上课，几乎所有高中课程都在教室里完成；9 所小学4 所有正常的春游或秋游；4 所初中一年至少有一次出游；6 所高中是完全没有春游或秋游的；所有学校极少有开展寒暑假出游的，有的也是与一些机构合作的研学旅行。一些中小学放学后孩子不直接回家，这些时间他们不是休息、做游戏或是去大自然，还是坐下来写作业看书。可见孩子们在校时间十分漫长，绝大多数时间都呆在教室里。究其原因，不同学校的教师都说出了同样的理由就是安全问题。外在原因是受我国长期计划生育政策的历史影响，使得父母过于关注孩子的安全，也还有复杂的社会环境等原因，学校因此要承受很大的安全责任，导致学校谨小慎微从而尽可能减少孩子离开校园以策安全。另外内在原因是带领孩子们上草地、去树林或公园比在教室上课要麻烦。

一天到晚坐在座位上会让孩子们精疲力竭，学习兴趣减少；离开了语言与思维的源头，孩子的思维与智力发展也将受阻。大自然游览课可以在校园里，也可到校园周边的公园、小河、森林进行，甚至在寒暑假里集中用一段时间可以去一些稍远些的原始森林、岛屿、果园或农庄进行。苏霍姆林斯基的大自然游览课在教学场所、开设年龄、教学方式、教学本质等方面为我们设置大自然游览课带来了以下有益启示。

（一）创设校内绿色教室

在校园开展大自然游览课可以很大程度上消除学校与教师的安全顾虑，仔细检查并处理校园内可能的安全隐患后，孩子们离开教室来到校园里进行游览课是完全可行的。但因为校园是一个有限的自然空间，所以需要丰富或调整现有的校园环境才能使游览课顺利进行。尽管校园面积大小不一，都可在已有的生态环境基础上适当增加绿化面积，种植树木（包括果树）、花草，养殖鸟虫鱼等小动物；挖掘小池塘，搭建凉亭、果棚、绿色长廊、温室等“绿色教室”，并配置一些简易的小桌椅供读书写字使用。在“绿色教室”里，小学一到初三所有年级、所有科目都可开设游览课，不同年龄段的学生、不同科目都能与大自然找到恰当的结合点。小学会很自然地开展室外教学，特别注意的是加强初中阶段的室外教学，这个年龄段很容易被忽视；非实践性科目增加室外教学，如语数外等学术性科目；实践性科目可以加强室外教学，如音体美等非学术性科目。

（二）唤起学生的问题意识

如果认为只要孩子处于大自然中，就自然会获得思维发展，那就大错特错了。大自然并没有直接影响思维、情感和意志的魔力。只有当人关注大自然的各种因果关系、依赖关系时，大自然才能成为教育的渊源。而且，不能盲目崇拜儿童以形象、色彩和声音进行思维的特点，要将直观的重要性和大自然在智育中的巨大作用视为发展抽象思维的手段[10]174。只有当孩子脱离开他周围的具体物体能进行抽象思维的时候，大自然才能成为脑力劳动的学校。因此带儿童去大自然“游览”时，要让儿童在观察、欣赏、感叹的同时开启思维，提出问题并思考，让无数的“为什么”萦绕儿童的心头。教师通过在大自然中讲述周边的故事，来引发孩子的求知欲，从而引出孩子们大量的问题。教师在回答问题的时候不仅给孩子们揭示自然的本质，而且还要进一步地点燃孩子们好奇心和求知欲的火焰。而且孩子们在游览中产生的问题越多，当上课时涉及到相关的自然现象时，孩子们的求知欲就会表现得越明显。

（三）童年早期设置课程

从出生到18 岁期间儿童思维发展的主要特点是：从以具体形象思维为主形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是与感性经验相联系的，仍然具有很大程度的具体形象性[12]。这就说明首先需要在大自然中获得儿童思维的直观形象，然后才能进行抽象思维的转换，否则孩子脑子疲劳、学习跟不上的情况就由此产生。尤其低年级学生的思维与情感和体验是分不开的，教学过程，特别是对周围世界的感知要充满情感，这是儿童思维发展规律提出的要求[5]47。思维课就是要运用在童年早期。特别是6 岁到10 岁之间没有做到的事，以后永远也做不到。例如孩子在小学里没有学习用词语来进行创作和思考，等到初中再开始这项精细的劳动就没有意义了。

（四）对话是主要教学方式

对话是真理与自我认识的重要途径，是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义[13]12。苏霍姆林斯基的自然课主要由老师发问开始，然后在师生之间开展一问一答，多问多答的对话；教师有明确的目标引导对话沿着一定线索展开，线索不是唯一的；对话中引导儿童思考，教师做出回应，使对话引入更深入的内容；得出结论后，再引发儿童更强烈的求知欲。在对话中师生地位平等，双方均自由思索，以寻求问题的答案。这接近苏格拉底式教育的思想，苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理，这样师生可互相帮助，互相促进。老师自己也重新感受大自然，思考并提出问题。如苏霍姆林斯基在森林中问：“遍布沟坡的这些树木像什么？”这话与其是在问孩子们，倒不如是向我自己的想法提问。我觉得他们像是从悬崖上倾泻而下的绿色的瀑布，而此刻则凝固在那里。我很想知道，是不是有人，哪怕只有一个孩子，他的思路的发展与我的一样？[5]45苏霍姆林斯基还总是在对话中与孩子一起创作诗歌、小短文、图画，把诗歌念给孩子们听，与孩子一起交流画作，也引发了孩子们创作的欲望。正是通过这样的对话，师生共同寻求真理，而不是传授真理。

（五）课程回归教育本质

教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集，要尽可能地调动人的潜能并努力实现，以及生成内部灵性与可能性。教育不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识，真正的教育绝不是死记硬背。教育的过程是让学生在实践中自我锻炼、自我学习和成长，而实践的特性是任意游戏和多次尝试[13]23。苏霍姆林斯基希望孩子能成为大自然中的旅行者、发现者和创造者。大自然浏览课的教育本质在于：激发他日益增长的好奇心和求知欲；促进记忆的发展，提高思维能力；培养儿童表达自己思想的能力，形成自己的思想；完善儿童的性格，启迪孩子自由天性；培养儿童领悟智慧的幸福感；并通过情感文化来教育儿童防止人的异化，从而培养出真正的、精神意义上的人[14]。

卡尔·雅斯贝尔斯认为对孩子们来说，最重要的是用直观的图形和生动的形象来丰富他们的精神世界，锻炼儿童思维的清晰性和理解能力，获得对事物切实的了解，而不是掌握科学。这样的一个教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分[13]25。因此到大自然去游览，在教育体系中并不是目的本身，而只是发展学生思维与智力的手段。这并非是为投身大自然而放弃课堂上课或是书本，相反，这使课堂更加充实，书本和科学更加生动；也不是要孩子不重视社会认识，思维课的课堂和教科书既包括社会，也包括自然。