多元评价体系下高中历史解释素养的培养

陈晓梅

在新的高考评价体系下，从学科素养角度提出考查学生三个层次的能力：第一层次考查学生对学科知识的整合程度和能力，第二层次考查学生专业语言表达能力，第三层次考查学生学科思维方式的运用。在课程标准和高考评价体系的引导下，要把学科素养的培养贯穿在课堂教学和课后反馈中。历史解释是历史学科核心素养之一，是诸素养中对历史思维与表达能力的要求。它是指“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上对历史的解释……通过对历史的解释，不断接近历史真实”。本文结合教学实际，立足于课程标准，探究多元评价的策略，培养历史解释素养。

在高中历史教学中，传统评价主要针对学生对历史知识的掌握情况开展评价，难以充分调动学生的积极性，容易陷入以成绩为导向的教与学当中。而多元评价体系，可以较全面地评价学生对历史课程的学习效果，有效的培养核心素养特别是历史解释素养。笔者认为，立体化的学业评价是量化的测量评价与不可量化的定性评价相结合的评价模式。传统的学业评价一般只关注测量评价，忽视非测量评价，没有真实地反映学生的历史核心素养培养的情况。应该综合应用两种评价方式，对学生历史课程学习表现、学习效果、对历史的正确认识等方面综合评价，最终形成学生的学业成绩及立体化的高中历史评价体系。

评价方法是衡量评价体系成效的重要基础。在高中历史评价体系下，需要明确学业评价的过程评价方法，具体而言，包括两个方面，一是过程性评价，二是终结性评价。

一、过程性评价

1.课程教学

过程性评价是在课程教学、课外作业、课余活动中对学生的表现进行评价。过程性评价一般采用非测量评价方式，主要评价学生的学业状况和历史价值观。《人是如何学习的》写道，学习是一个主动过程，要有适应性专业知识，要理解性学习，更需要支持学习的评价。过程性评价是为了学习而进行的评估，而不是对学习的评估。学生和教师关注一个学习目标，对比目标，评估学生学习情况，采取措施，向着目标更进一步，再重复。在课堂教学中，通过任务的设计，建立积极的师生和生生关系，通过对学生主动性、注意力、参与性等方面的学习状态进行观察，提升学生参与度，教师根据学生有效的语言反馈，及时改进教学策略，形成对学生的基本评价内容，从而促进教师的教，有利于学生的学，提升核心素养。

开展过程性评价时，要把学科素养的培养贯穿其中。历史解释是核心素养的重中之重。它是以时空观念为前提，以史料为依据，以历史理解为基础，有意识地对过去提出理性而系统的具有因果关系的叙述。

例如，在讲评广东2021年高考19题时，教师应从学科知识、学科语言、学科思维三个方面引导学生思考，强化学生有意义学习，提升学生学习的参与度，注重价值引领，凸显历史学科育人功能。

材料：“关于历史课程标准的研制，新中国成立前也进行过一些探索。①研求中国民族之演进；特别说明其历史上之光荣，及近代所受列强侵略之经过与其原因，以激发学生民族复兴之思想，且培养其自信自觉发扬光大之精神。②叙述中国文化演进之概况；特别说明其对于世界文化之贡献，使学生明了吾先民伟大之事迹，以养成其高尚之志趣，与自强不息之精神。——《初级中学历史课程标准》（1932年颁行）。”

阅读材料，完成下列要求：“评析上述材料所示历史课程的目标（说明：运用具体史实，对材料所示历史课程目标的一点或整体展开评析。要求观点明确、史论结合、表述清晰，不能重复材料）。”

新课改背景下，很多问题都不可能在教科书中找到答案。这势必会引起两种结果：“一是历史问题的观点结论从封闭性向开放性转变；二是重视考查历史问题的结论向重视考查历史问题的认识过程转变”。广东2021年高考19题提供的情境材料是1932年民国政府颁布的历史课程标准的部分内容。学生作为教育改革的参与者，该题能帮助学生运用历史学科的概念和方法分析与自己密切相关的现实问题。学生不知如何评析历史课程的目标，因此，教师应该让学生理解，人们通过多种不同方式描述和解释过去，对历史的解释是多样的。1932年的中国历史课程标准，是在民国建立20年后，在近代中国屡遭列强侵略后，日本又发动侵华战争的背景下颁布。为了提升学生的注意力和参与性，教师应让学生身入情境，在特定时空条件下（1932年的中国，抗日战争）全面、多角度考察历史事件（初级中学课程标准的制定，为弘扬中华民族文化，培养学生的家国情怀、世界意识、民主意识等），采用联系、比较、具体问题具体分析等方法，揭示初级中学课程标准与相关史实（民族危亡、救亡图存）的因果联系，进而使学生能从表象中发现问题，培养历史思辨能力和在具体情境中解决问题的能力，并尝试从历史视角解释现实问题，学以致用。

2.可视化的纸笔作业

高考命题的内容从单向封闭走向多维开放，能更好地考查学生思维的灵活性，体现学生的创新意识和实践能力。开展过程性评价时，教师可以通过设计开放性可视化的纸笔作业，如思维导图、书面作业、读书报告、作品展示、课题研究、方案设计等，让学生通过对主干知识及史料的整理、概括、迁移和探究，形成运用知识分析解决问题的能力，锻炼语言文字的组织表达能力，对历史做出自己的解释。

例如，在讲一轮复习课“近代中国思想解放潮流”时，教师可以课前布置任务，宏观构建知识框架：何为思想解放潮流？鸦片战争以来中国有哪些阶层对救国道路进行探索？各个阶层的救国道路有没有达到目的？通过设置问题引导学生进行思考，让学生以流程图展示近代中国思想解放潮流的内在逻辑联系。

在此基础上，学生再补充相应的知识点，如背景、人物、目的、主张等，形成知识系统，课外学生完成教师布置的任务。课堂上，学生可进行自我评价，还可以学生互评，体现新课程倡导的合作、交流、探究的学习方式，有助于学生达成学习目标，有助于学生学会自我反思，有助于学生优化学习决策，真正践行过程性评价的理念。

二、终结性评价

在终结性评价中，采用的是定量的测量评价方式。主要是根据课程标准，针对不同的学业目标对学生进行测量。因此，评价中的相关测量题目类型可分为：一是“知道”与“了解”，二是“理解”与“应用”。在“知道”层面的题目，考查学生对相应知识点的掌握，如历史大事件的年份、背景、内容，而“了解”层面的题目，考查学生的思维能力，是否已掌握历史知识，了解发展脉络。这两个层面通常通过选择题进行考量。

例如，2021年全国卷Ⅰ第34题：“苏俄国内战争时期，在察里津和卡卢加一带，当地苏维埃政权没有禁止粮食的自由贸易，而是向贩粮者征税，用于支援战争和救济饥民。这一史实可用来说明，当时苏俄（）A.粮食短缺问题得到解决；B.自由贸易成为经济活动常态；C.战时经济措施存在弊端；D.粮食税已经代替余粮收集制。”

学生应该知道苏俄指的是1917年十月革命胜利后直到1922年苏联成立，了解到国内战争时期，由于南部产粮区大部分被白俄占领，粮食极度匮乏，因此，实行余粮收集制，故B、D错误；从向贩粮者征税用于支援战争和救济饥民来看，粮食短缺问题仍然非常严重，并没有得到解决，故A错误；从当地苏维埃政权没有禁止粮食的自由贸易可知，战时经济措施存在弊端，故C正确。

在“理解”层面的题目中，考查学生在了解历史知识的基础上，分析其本质。在“应用”层面上，考查学生能否通过对所学知识进行分析，对历史问题进行探讨，在测量中通常以材料解析题开展测量，如之前分析过的广东19题。终结性评价不仅仅是诊断反馈，而是促进学生发展。在试题讲评中，教师要注重培养学生不同水平的历史解释，帮助学生从纷繁的历史现象或多样的历史解释中发现问题，从而对史事间的因果关系做出合理解释，以史为鉴。

在高中历史教学中，教师要面向学生，从学生角度出发，开展过程性评价和终结性评价，探究多元评价的策略，使学生能從表象中发现问题，培养历史思辨能力和在新情境中解决问题的能力，培养历史解释素养，促进学生的全面发展。

【注：本文系广东省教育科学规划课题“在高中历史教学中培养学生‘历史解释素养的策略研究”（课题编号：2019YQJK020）研究成果】

责任编辑 黄博彦