综合实践活动的项目化建构与实施

沈森晨

摘要：“五育融合”是当前基础教育改革中的重要举措，作为跨学科综合性基础课程，综合实践活动承担着重要使命。基于一线综合实践活动课程主题偏化、内容窄化、活动异化的问题，借助项目化学习，积极探索深度实践的综合实践活动设计制作类主题新样态。本文以学校已完成的若干设计制作项目为例，全面阐述设计制作类综合实践活动项目化建构的途径和方法。

关键词：设计制作；综合实践活动；项目化；深度实践

2019 年发布的《中国教育现代化2035》提出要更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合，明确提出了“五育融合”的教育发展目标。而综合实践活动作为义务教育阶段跨学科综合性学习基础课程，在“五育融合”的推动过程中具有重要优势。设计制作是综合实践活动的主要活动方式之一，是学生综合运用多种知识和能力，用工具、工艺等运用创意进行设计和制作的活动。学生在设计制作的过程中可以提高技术意识、动手能力、工程思维等核心能力，在画图、建模、测算、制作等过程中也能很好地践行“五育融合”。项目化学习作为一种以驱动性问题为引导，鼓励学生运用知识、技能来完成活动体验的方式，非常适合运用到设计制作类的实践活动中，以真实情境和任务驱动，引导学生深度体验、自主实践，最终指向综合素养的生成。

一、回望：综合实践活动核心问题的回顾

（一）主题偏化

《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出：在主题开发与活动内容选择时，要重视学生自身发展需求，尊重学生的自主选择。但在一线实施过程中，往往会出现教师指定活动主题或选择脱离学生真实生活情境的主题的问题。这样的综合实践活动不仅会削弱学生的兴趣，更不能达到综合实践活动课程育人的目的。

（二）内容窄化

大部分学校的综合实践活动课教师是由语文、数学、科学、信息技术教师兼任的，缺乏系统的培训和学习。许多教师不敢放手让学生自主实践、探究，往往会“手把手”地教知识、教活动。教师提前设计好活动的方案和任务，学生只要按照教师的引导去完成即可。在这样的“伪实践活动”下，一部分学生参与综合实践活动意愿较弱，大部分学生的实践能力没有得到真正提高。设计制作类活动更为典型，教师往往会提供范本供学生参考，而真正的动手设计和制作又趋于走过场，没能真正让学生经历完整的设计制作过程。

（三）活动异化

综合实践活动是一门课内指导与课外实践相结合的课程，但由于课外实践场地有限、指导人员不足、活动时间难定等原因，许多教师选择把所有活动都放在课内完成，逐渐呈现综合实践活动“班会化”“劳技化”等现象。而设计制作类活动，大部分教师单一地认为成品的制作就是最终的目的，忽略了学生在过程中创意的激发、设计能力的提高和工程思维的锻炼；也有学校以STEAM 活动、校本课程活动等代替综合实践活动，导致综合实践活动异化。

二、建构：综合实践主题项目学习的设计

（一）巧妙选点，激活实践活动兴趣

综合实践活动是从学生的学习、生活中发现存在的问题，并将之转化为研究主题，进一步开展研究的课程。项目化学习是学生在真实的驱动性问题下主动开展探究活动的方式。两者在活动的选择上不谋而合，都是以学生作为主体，以学生的真实学习、生活作为背景，选择对学生学习、生活有益的内容开展活动。好的项目从选点开始，而好的选点源于生活，源于兴趣，源于地域。

1. 主题源于生活，让生活成为实践舞台

综合实践活动的课程性质要求我们活动的选点要基于真实的生活，而从学生真实学习、生活中选择的主题往往更吸引学生，也更有实践活动的意义。学生通过观察、亲身体验从生活中发现问题，并通过对问题的筛选、合并、分类确定探究的主题。接着将这个主题背后的问题进行提炼，明确项目化实施的驱动性问题及主要任务，在两者的引领下自主参与到整个活动的设计和實践中去。

以设计制作类活动为例，选择脱离学生生活的主题开展活动，往往会出现作品设计缺乏实用性，过于理想，或设计思维缺失的问题，失去了设计制作活动的意义。而选择贴近学生生活的主题开展活动，学生不仅能更快地进入活动，脑洞大开、思维碰撞，更能在作品的设计和制作上贴合生活实际，完成的作品更能为生活服务。

2. 主题源于兴趣，让兴趣化作实践“调料”

“兴趣是最好的老师。”当选择的主题是学生喜闻乐见的内容时，学生往往更容易进入情境，进行自主探究、自主实践。

例如，我校围绕“水果皮玩起来”这一设计制作类主题开展综合实践活动时，学生从兴趣出发，根据果皮的特性，自主选择果皮的不同玩法，设计了丰富多样的活动内容。从方案的制定到草图的设计，从作品的制作到后期的修改，学生乐在其中，收获颇丰，真正体现了兴趣推动任务，任务驱动实践。

3. 主题源于地域，让地域变身实践特色

综合实践活动是一门具有地域性的实践活动课程，不同的地域有不同的文化习俗、自然资源和实践基地。正如《中小学综合实践活动课程指导纲要》中提到的：“要引导学生把自己成长的环境作为学习场所，在与家庭、学校、社区的持续互动中，不断拓展活动时空和活动内容。”因此，在选择综合实践活动主题时，也要考虑地域特色，选择符合学生日常生活区域的主题开展实践活动。

例如，我校在围绕“家乡的脸谱”这一设计制作类活动时，放弃了热门的京剧、越剧、黄梅戏等戏种，而是选择了具有地域特色的湖剧。虽然湖剧的脸谱没有其他戏曲的丰富多样、底蕴深厚，但作为湖州的孩子，他们对湖剧的了解一定比其他剧种丰富，开展活动时能参观、拜访、查阅的资料和场馆也更多。

（二）多样实施，推进实践活动开展

在综合实践活动的实施过程中，学生是活动的主角，而教师扮演的是组织者、参与者的角色。虽然把活动的话语权交到了学生的手上，但教师仍需为学生的活动推进做好保障工作。

1. 跨界探究，学科协同

综合实践活动本身就是一门跨学科性质的学科，而项目化学习更是强化了综合实践活动的“跨学科”属性。在活动的设计与实施中，学生需要运用多学科的知识就研究的问题展开实践。同时，学生又在实践活动中学到多门学科的知识和技能。

在设计制作类活动的指导过程中，教师应在学生遇到难以解决的问题时提供适时的指导，可以是教师直接演示指导，也可以是教师提供解决的思路，由学生自主解决。

例如，在“校园空中花园设计”项目中，学生在自动浇灌系统的设计与操作时遇到了困难，向指导教师发出了“求援”信号，指导教师邀请了信息技术教师到课堂上向学生介绍了自动浇灌系统的电脑设计程序，并示范了简单的操作后，鼓励学生根据自己的实际需求进行设计，解决了学生的燃眉之急。

综合实践活动的跨学科属性也要求各学科教师基于自身学科知识，开展合作或协同教学。将设计制作活动与基础学科整合，由语文、数学、美术、科学、信息技术等多学科教师团队群策群力，提供适时、适切的指导。

例如，在开展“水果皮玩起来”项目时，学生在设计草图时遇到了困难，不知道该怎样通过正确的方式将尺寸定型，此时数学教师和美术教师进行了协同教学，在数学教师指导了比例和缩放的概念后，美术教师实操，引导学生绘制比例合理的草图。

通过学科融合提高学生综合运用学科知识解决问题的能力，是综合实践活动的目标。在项目中有意识地打通各学科知识链，将理论与实践相结合，能让学生接受从身体到心灵的提升。

2. 融合社团，充分实践

综合实践活动的开展不仅需要多学科的整合，还需要深度实践的过程。学生只有在亲身体验、实践探究中学习并运用综合实践活动的方法与技能，才能真正体会实践活动的快乐，进一步提升对自然、社会、自我三者内在联系的认识。

综合实践活动绝不是一节40 分钟的课可以完成的，它的实践与过程中的指导才是整个活动的核心。为了打破传统课堂的壁垒，给学生足够的时间和空间开展实践活动，我校开设了不同年段的综合实践活动社团。社团由教师制定入团标准，学生自愿加入，并于每周五下午第二节课开展活动。除了校内实践，在课余时间，学校还会开展校外考察实践活动，真正让学生的实践活动从生活中来，到生活中去。社团的开展为师生创造了充足的学习空间。

例如，中段社团在开展“玩泥巴”项目时，学生在社团上进行了分组，就自己感兴趣的主题制定了活动方案，接着设计了要制作的泥巴作品的草图。为了帮助学生更好地了解泥巴作品的制作，社团教师在周末带学生到泥塑工坊学习并体验了制作活动。第二周的社团课上，学生带着自己准备好的材料和工具进行了制作与展示。

3. 结对基地，主题增值

综合实践活动的开展在基地资源的支撑下可以更加持续、深入。学校可以利用优质地域资源，与基地、场馆等进行合作，为学生的具体实践提供场地、技术、资源等。设计制作类主题一般需要构图、建模、工艺制作等支撑，学校可以在地化指导学生开展综合实践活动，同時选择木工、陶泥等体验基地和创客中心等场馆作为长期实践的基地，让学生真体验、真实践、真收获。学校引领学生开展项目化学习，听取专家介绍，全方位与社会接轨。

例如，在开展“神奇的毛笔”设计类项目时，我校与湖笔博物馆进行了联系，从活动的起始课开始就放在了博物馆内开展，让学生身临其境，亲身体验，在讲解员老师的介绍下对并不熟悉的毛笔有了深入了解。接着，以小组为单位在博物馆内进行参观、学习，搜集一手的资料，为后续的毛笔设计与制作打下良好的基础。

学生的实践活动丰富多彩，授课点由室内向室外、社区、实践基地拓宽。学生在好玩的空间深度体验实践活动，有了期待的“第二课堂”。

（三）改革评价，深化实践活动开展

1. 评价内容过程化

综合实践活动的评价是过程性与成果性相结合的综合评价，既要考查学生在整个实践活动过程中的参与性与实践性，又要考查学生在整个实践活动结束后的成果与作品。而项目化学习在评价时也与综合实践活动高度一致，强调过程性与成果性相结合。设计制作类主题活动在评价时更加注重评价内容过程化。在实施中，学生和教师往往会更加关注最终物化出来的成果，对其进行交流、展示和评价，而忽略了完成这个物化成果的过程。相对来说，在小学阶段，学生在实践活动过程中的表现和收获更有价值和意义，而这些是很难体现在作品中。基于此，评价应该更侧重过程性的、表现性的，这样才更立体、细微、真实（如表1）。

2. 评价主体多元化

综合实践活动倡导评价主体多元化的原则，在选择评价主体时，可由“3+X”组成，“3”是指教师、学生、同伴，“X”是指家长、基地工作人员、校外指导老师等。“3”保证了每一次活动中参与最多的人从不同的视角和维度进行合理地评价，体现过程性与成果性相结合的原则。而“X”可以在每一次不同的活动中，让学生清楚地了解到自己在该类别活动中的表现情况，评价更具专业性和权威性。以设计制作类活动为例，“X”就可以由非遗传承人、场馆的负责人、手工艺人、顾客等担任，更加客观、准确、科学地评价学生的实践活动和实践成果。

3. 评价形式多样化

综合实践活动的开展有一定的周期性，因此在项目化学习的方式下，教师要更加注重评价的多样性，以全面开展评价。以设计制作类主题活动为例，除了常规的过程性评价与成果性评价外，还能加入设计能力评价表、合作能力评价表、动手制作能力评价表、作品推介评价表等，以丰富多样的评价量表反馈学生的活动表现，对学生后续开展活动提出可参考的建议和意见，真正实现评价的价值。

三、展望：综合实践育人样态的追求

综合实践活动内容宽泛、纵横交错，教师要本着从学生中来、到学生中去的原则，引导学生深度实践活动育人的价值观，以校本课程为依托，努力完善综合实践活动课程体系，以项目化学习促进学生学习方式的变革，携手校外实践活动基地，真正落实“五育并举”，确保综合实践活动能够人人、时时、处处开展，以此构建学校综合实践活动新样态，这也是实践育人不懈追求的目标之一。相信综合实践活动项目化学习定会全方位提高学生能力，最终实现德智体美劳素养的全面提升。

参考文献：

［1］李娜. 小学综合实践活动课程资源开发的实践探索［J］. 长江丛刊，2019（24）.

［2］张忠燕. 中国传统节日文化引入小学综合实践活动课程的策略研究［D］. 四川：四川师范大学，2019.

（责任编辑：赵春艳）