如何激发名师的“二次成长力”？

周丽

近年来，随着国家对教师队伍建设的力度加大，全国各地纷纷实施中小学名师培养工程、组建名师工作室，一批批名师应运而生。从现实情况来看，大多数名师在教育教学实践中发挥着应有的作用，然而，也有一些名师出于各种原因止步于教育生涯的某一阶段。如一名研究者所言：“促进教学名师‘二次成长，是新时代教育高质量发展的现实要求，也是教学名师树立终身学习意识、实现自我价值的必经之路。”

那么，如何为名师成长提供立体支持，更好地激发名师的“二次成长力”？围绕这一问题，本刊邀请专家进行了讨论。

为什么有的名师原地踏步、昙花一现，而有的终成大家、影响长远？根据您的调查研究，哪类或者说哪一阶段的“名师”容易失去发展目标，陷入“再成长”停滞状态？

胡继飞：名师们的专业发展的确存在“同途殊归”的现象——这里的名师是对名教师、名班主任和名校长及相应工作室主持人的统称。所谓“同途”，就是共同拥有教育部门提供的培养通道和发展平台，都是经过相同的遴选程序被确定为名师、名师培养对象或名师工作室主持人；所谓“殊归”，就是发展的结果明显不同，有的无论是工作业绩还是个人荣誉，都在“芝麻开花节节高”，有的却在专业上“啃老本”，少有建树。我认为，专业发展受挫的名师大致有这样几类：第一类是名师本身的教育教学核心素养（必备品格和关键能力）存在先天不足，比如学科基础不扎实、专业知识不系统、教育教学创新能力一般、专业写作能力较弱等，由于选拔机制本身难以解决的缺陷，有些专业基础和创新能力一般的人也可能成为名师，这类人的发展往往没有后劲；第二类是缺少准确的自我认知和正确定位，名师们都有自己的优势和短板，这类名师对自己的优势和短板缺乏清晰的认知，找不到适合自己的发展方向和定位，没有在保证完成基本职责前提下致力于名师的风格凝练或工作室的特色建设；第三类是没有长远发展愿景和强烈的自我期待，这类名师过早地“躺”在已有的成绩和荣誉之上，对自己未来的发展没有制定挑战性的规划，更没有付诸实质性的努力；第四类是没有处理好个人发展与专业共同体发展、教书育人根本任务的关系，比如将自己的成长与团队的发展割裂开来、将个人的业绩与教书育人的成效割裂开来，这类名师往往得不到相关单位的持续性支持和社会的认可，所以虽然荣誉满地或者著作等身，但在专业学科领域或者教师学习共同体中仍难以取得相应的专业地位。

关景双：名师成就大家，要有理想情怀，有思想方法。比如上海的刘京海校长，立志成就学习薄弱学生，持续几十年扎根闸北八中，始终探索“成功教育”，形成“学—讲—想—练”教学模式，成为影响现代教师的大家。再如上海的张人利校长，主动担纲薄弱学校改变，几十年专攻“后菜馆式教学”，成为教学模式改变学校的中国式典范。辽宁盘锦的魏书生老师，无论教育理念如何“热闹”，无论课程改革如何“新潮”，始终坚守一线教师品质，不断完善“六步教学法”，影响了一批批教师。上海的钱梦龙老师，六七十年研究“三主四式导读法”，为教师课堂范式革新做出表率。

所谓名师，简言之就是“有名气的教师”，在成名方式上各有不同——或者赛课成名，或者获奖成名，或者评优评职成名，等等。我认为，真正的名师要能在专业觉醒后持续自觉地开展研修行动，否则，赛课后、获奖后、评优后失去发展自觉，又“泯然众人矣”。

破解“再成长”停滞问题，需要借助“成名”机遇，趁势而为。所谓觉醒，就是明白名师是上课上出来的、写课写出来的、读书读出来的，三者整合行动。所谓自觉，就是坚持用教研做科研、用课例做课题，坚持用课堂说话、用实证说话、用课例说话。所谓研修，就是清晰研修主题，持续研课行动，不断积累课例，提炼有效经验，梳理教育理念、教师主张、教学风格，成为影响长远的教师。

有人认为，名师的再度成长，应该指向教育家型教师，即使不能成为教育家，也应具有教育家的气质与情怀，努力建构自己的教育思想和教育哲学。在您看来，名师的“二次成长”应该指向什么，从哪些方面构建？

王林发：我们理解的教学名师，是指参照教育部等11部门联合开展国家“万人计划”教学名师遴选的标准与条件，经过推荐、评审、答辩等遴选出来的地级市以上优秀教师，师德师风高尚、教育信念坚定、文化底蕴深厚、反思能力敏锐、创新能力强大，在区域内具有较高知名度、认可度和美誉度。“二次成长”是教学名师专业发展不可或缺的重要阶段，在由外部驱动转为内部需求的过程中，以理性、自主与能动不断提高自身的生命意识，最终成为具有较高思想境界、较大专业影响的领军人物。

如果把从骨干教师到卓越教师视为“一次成长”，那么从卓越教师到教育家型教师则为“二次成长”，具体可以从三个方面构建。其一，成长价值观，从“人文感性”提升至“专业理性”，体现“二次成长”的理性与智慧。教学名师推崇的是专业成长的价值，秉持的是自我行为的解放，关注的是利用现代信息技术不断分析、深刻反思成长实践过程中出现的问题，揭示事物发展的深层规律，以此获得源源不断的理性认知和发展智慧。其二，成长技术观，从“陈旧刻板”转变至“自主灵动”，展现“二次成长”的多元与自由。现代信息技术的变革与创新促使教学名师拥有教育者与学习者两种角色，在学习环境、学习管理与学习方式中不断进行深入思考与付诸实施。其三，成长学习观，从“浅尝辄止”发展至“终身学习”，突显“二次成长”的深化与内合。“学习是教师专业成长的关键，是疗治职业倦怠的良药，也是终身教育的标志。”对成长中主体不断突破的认识是教学名师“二次成长”的重要组成部分。教学名师学习观念和实践范畴的变化，是突破以往浅层的学习认识、狭窄的学习领域与单调的学习方式的“二次成长”实践新样态。

胡继飞：我们一般将教师的专业发展划分为“新教師→合格教师→骨干教师→名教师→教育家”几个阶段，依此，名教师进阶的下一个阶段自然是“教育家型教师”。但这只是形式上和字面上的一种概括或表述，有两点需要讨论：其一，大多数的名师进不了教育家这个“俱乐部”，因为上述的教师发展阶段是一个金字塔结构，骨干教师能成为名教师的是少数，名教师能进阶成为教育家的更是少数。其二，过程比结果更重要，名师需要在哪些方面继续修炼才能成为教育家型教师呢？我认为，一是要具有强烈的爱国情怀、教育情怀、使命感和责任感；二是要品行高洁、充满大爱，成为社会道德的模范；三是要具备人格魅力和学术魅力，并在社会上具有崇高声誉和深远影响力；四是要具有丰富的教育思想和丰硕的理论建树。这其中，“具有丰富的教育思想”应成为教育家的核心特质。教育思想是人们对人类特有的教育活动现象的一种系统而深刻的理解与把握，具有历史性、前瞻性、公认性、丰富性和继承性等特点。教育家的教育思想应对一定时期和范围内的教育理论、教育实践产生重要影响。名师有地域级别性，比如有地市级、省级和国家级名师之说，教育家则没有，我们不能冠之以地市级教育家、省级教育家或者国家级教育家。我认为，名师的“二次成长”可以而且应该将“教育家型教师”作为目标指向，但重要的不是结果而是努力成为教育家的过程。

关景双：名师的再度成长，虽说不一定能成为教育家，但可能成为教研专家、教学专家，这已然是一线教师的专业荣光。笔者2005年在上海市青浦区立项特级教师工作室，即“师之蕴工作室”，开启“二次成长”征程，至今已坚持18年。回顾过往，一是盯住青年教师群体，二是探索课文解读和课堂方法，形成“行动教育的课例研修”的思想方法、“为学而教的主题课例教学”的教学哲学、“目标贯通的教学设计”的实操范式、“评学论教”的教研流程，成为广为认同的教研专家。“师之蕴”，即在课例研修中积蓄、蕴藏教师的教学底蕴，成为许多青年教师专业成长的路径。

教学专家就是上好课、讲上课、写上课的教师。我们工作室的王友老师评上高级教师之后，出版了《学做教师解读教学》专著。对他的“二次成长”，我曾建议“学做有人格魅力的思想型教师”，指导其坚持透视文体、尝试传译经典、探索实证教学，引导他渐渐概括出“经典化育的教育理念，文体视角的教学主张，语文教育的实证风格”。现在，王友老师已成为上海十分年轻的特级教师、正高级教师，被誉为有思想的教学专家。

教学专家就是有目标、带动一群人、一直向前走的教师。我们工作室的逄立娟老师认为，只有教师发展，才能实现学校和学生的真实发展。她坚持“用笔说话”，一写就是17年，出版专著《教师实做感悟鲜活能力》。上海实施统编教材后，她确立“群文阅读的课堂教学”主题，引领教研组在解读课标、设计教学、实操课堂、师生互动中探索有效认识和做法，渐渐形成“实做课例研修才能感悟实操能力”的教育理念、“解读是教学的基础”的教师主张以及“群文阅读”的教学风格。2022年，逄立娟被评为上海语文正高级教师。

由上述例子可知，名师的“二次成长”应该从教学磨课、论文写作、参训教研等实际行动，指向提炼教育理念、教师主张、教学风格的境界攀升。

有专家曾指出，目前名师成长存在很多误区，比如“被发展”“功利性较强”“计划性过强”等，忽略了名师的自然生长，也不利于名师的长远发展。从外因来看，当前的“名师后”培养模式、体制机制应如何进一步完善，从而更好地促进名师“二次成长”？

关景双：现在有些名师确实误入“被发展”的怪圈，参加培训班、研讨会机会多，甚至成为培训专业户，消耗了大量精力，没有时间专攻自己的主题。我认为，教师在课堂中成长、在教学改进中进步、在写作课例中成熟，这应该是名师成长的自然常态。

至于“名师后”培养模式，一是自主践行理念主张，做一位有理想情怀的教师。比如王友老师始终坚守高中语文教学，秉持经典化育的教育理念，做学生成长的引路人；探索文体视角的教学主张，做学科教学的明白人；形成语文教育的实证风格，做实证教学的示范者；带教“师之蕴实证语文工作室”，助推青年教师的专业成长，做教师发展的引领者。二是团队结伴，形成独特的教学风格，做一位有思想、方法的教师。比如逄立娟老师引领“师之蕴群文教学工作室”，引领教研团队持续探索群文教学的课堂模式，为“师之蕴共同体”两届全国课例研修大会公开示范，也为学校成为名校奠定思想、方法的基础。

如今名师工作室不仅要成为教师专业发展“接地气”的方式，更应该成为教师接力“二次成长”的重要选择。所谓“独行快，众行远”，教学具有个人化特点，专业发展却需要群体化效益。“二次成长”既需要名师具备破茧化蝶的智慧，又需要同伴互助的勇气，更需要行政业务部门搭台助力的机制。

胡继飞：基于大样本的观察和具身分析，大多数教师在专业成长的过程中的确会出现专业发展“高原期”。当然这里所讲的“名师二次成长”，更侧重于教师成为名师之后如何再起航和如何朝着更高的目标迈进。名师是稀缺的社会公共资源，名师的专业发展不能仅仅依靠“自然成长”，必须借助外力的推动来提升名师培养的速度与规模。从外部因素来看，创设激励性环境和完善管理机制尤为重要。我认为，至少以下四个方面我们可以有所作为——

一是打造高质量的专业学习共同体，创设一种相互协作和相互促进的成长环境，既要有共同愿景还要有个体责任，要让名师成为平等中的“首席”，给名师搭建专业展示的舞台；二是把好名师培养的“进口关”和“出口关”，对于“进口关”要优化遴选条件和遴选方式，对于“出口关”要严格考核标準和明确考核结果的效用；三是加强过程性管理，建立中期退出机制，毕竟名师培养的资源非常有限，对于基础不好、动力不足和没有培育潜力的培养对象实行“年度淘汰制”；四是优化名师培养的专业机构和专家团队，谁来培养我们的名师？这是一个关涉培养质量的大问题，要落实好首席专家制和双导师制，教育主管部门同样要对培训者（机构和个人）的资质和绩效进行严格的过程检查和终端考核。

王林发：教学名师实现“二次成长”，更多是通过自身不断寻求新的专业成长点，不断从“一次成长”跨进“二次成长”的过程。从外因来看，当前的“名师后”培养模式，可以从成长资源、体系建设和管理创新等方面进一步完善，促进教学名师“二次成长”。

一是加强资源整合，夯实“二次成长”资源基础。主管部门应理解教学名师本身的特殊性，教学名师是教育者与学习者的统一，要培养出适应时代发展的教学名师，就必须让教学名师拥有充足的成长资源；行业组织应认识成长资源的多样性，单一陈旧的行业资源会劣化教学名师的工作环境，不利于教学名师的“二次成长”。积极借助主管部门与教学名师所在学校的良性资源，丰富行业资源的内涵，加强教学名师的归属感；教学名师所在学校应重视各种层面的复杂性，比如对政策资源的掌握与利用、对信息资源的收集与分析、对人力物力财力资源的理解与配置等，将这些跨越各层面的资源转化为教学名师“二次成长”资源的有机组织部分，为丰富成长资源的内涵提供校本成果。

二是加强体系建设，打好“二次成长”体系基石。制定专业成长规划。教学名师要围绕所在地区的教育发展需要，制定自身专业成长规划，强化自身成长规划与国家教育发展需要的契合度，保障规划的有效实施。通过专业成长规划的制定，进一步参与地方教育发展的责任，保障教学名师在成长体系中的主体地位，确保教学名师承担相应的社会责任。拓展专业成长渠道。主管部门在顶层设计上应完善内部晋升渠道，比如，学校部门之间的岗位轮换的横向渠道，上下级之间的职位晋升的纵向渠道，形成以“二次成长”为基础的多样性渠道，推进“二次成长”由单一性向多元性发展。

三是推动管理创新，构建“二次成长”管理机制。其一，构建互助合作机制，如建立教学名师与普通教师“专业对接、资源共享”的合作机制，使“二次成长”有章可循，最大限度提升双方效益的产出。其二，打破体制机制障碍，如弱化行政属性、强化专业属性，将教育的眼光投向人才培养，用教育质量的价值赢得社会的支持和认同。其三，强化教学名师的“教育情怀”，使教学名师在“二次成长”过程中树立“为党育人、为国育才”的理念，切实提高思想境界。