新时代民族地区高校大类培养的实践困境及对策探析——以Y大学为例

沈 权 平

众所周知，教育强则国家强，人才兴则民族兴。实现“教育强”需要以高质量教育体系为依托，而实现“人才兴”则需要以高质量人才培养体系为支撑。高校作为构建高质量教育体系的重要载体，其根本使命就是人才培养。因此，改进优化人才培养模式始终成为国内各类高校教育发展改革的核心内容。特别是在我国产业结构调整升级、经济发展方式转变、深化市场经济体制改革、新技术的快速更替、重大公共卫生事件、地缘战争等复杂多变的国内外发展环境下，国内高校需要探索出更为合理的人才培养模式。值得注意的是，我国一些研究型高校在20世纪80年代率先开启了大类招生和大类培养之门后，大类招生与培养模式逐渐成为一项典型的高等教育改革。在“双一流”建设背景下，2017年清华大学等多所高校提出大类招生培养和管理改革，将大类培养视为高校人才培养改革的突破口，促使国内其他高校纷纷效仿，成为当下高校人才培养方式的潮流，超八成的“双一流”建设高校进行大类招生和培养。尽管国内高校在大类培养的实践过程中积累了丰富的经验，但也出现了许多实践难题，尤其在办学资源相对不足、综合能力相对薄弱的民族地区高校中更是暴露出诸多现实梗阻。本文根据大类培养相关理论和实践现状，结合Y大学大类培养的实践，探讨新时代民族地区高校大类培养过程中面临的困境，进一步提出解困建议，为民族地区高校大类培养实践提供参考和借鉴。

一、大类培养相关知识生产现状

(一)大类培养的学术发表与知识生产

大类培养是我国教育教学和人才培养模式改革实践过程中的重要举措，旨在突破原有的专业限制，通过按学科大类招生和培养的方式，保证学生选择专业的自主性，为社会输送复合型人才。虽然大类培养已成为多数“双一流”高校的主要人才培养方式，但其相关学术成果情况与实践潮流之间存在较大的反差。当前，围绕“大类培养”主题的学术发表热度相对较低，自1996年首次出现“大类培养”相关学术成果之后，截至2022年2月22日，以“大类培养”为篇名或以“大类培养”为关键词在中国知网里收录的文献数量为809篇。其中，北大核心期刊文献数量为110篇。同时，有1/3的学术成果产生在近五年。可以说，近年来学术界对大类培养的关注程度有上升趋势，但与“课程思政”“创新创业”“混合教学”等热点词汇相比根本不具备可比性，总体上学术发表热度不高。

通过分析现有研究成果可以发现，关于大类培养的很多学术成果是围绕对大类培养的实践内容展开的，重点在于讨论大类培养的背景、必要性、探索历程、现实困境、实践路径及探讨一些改革实践相关争议等。然而，现有研究成果对大类培养的内涵界定方面存在突出的瓶颈问题，大类培养的概念在学理层面的术语表征尚未统一、内涵界定尚不清晰，(1)牟蕾、杨益新、闫春更、龚思怡：《高校大类培养改革实践：内容、实施与评价问题》，《中国大学教学》2019年第11期，第72页。并没有完全厘清大类培养实践的核心旨趣。显然，大类培养的相关理论基础并不牢靠，也使大类培养实践方式五花八门，无法对大类培养形成更加精准的认知，有些高校甚至对大类培养产生出尔反尔的态度。(2)姜友文：《AMO视角下高校大类招生人才培养模式优化研究》，《大学教育》2018年第4期，第125页。可见，现有的学术成果在知识生产方面的作用相对薄弱，仍存在理论研究中的待完善性。(3)黄晓波：《高校“大类招生培养”改革反思》，《华南师范大学学报》(社会科学版)2013年第6期，第43页。

(二)大类培养与专业培养关系的厘清

从学术理论的诠释来看，大类培养是以学生为核心，基于通识教育的宽口径专业培养模式，必然会涉及专业、学科、课程、师资、学生管理等多个层面，可以说是包罗万象。因而，我们应以大类培养与专业、通识教育与专业教育的关系为基础，更好地对大类培养的内涵加以理解。

第一，大类培养与专业培养之间具有内在统一性。根据特定人才培养目标的实际需求来构建相应课程体系是专业培养的核心内容，课程体系中包括不同的课程，而这些课程实际上就是有机的课程体系。大类培养则强调不同课程之间、不同学科之间，甚至不同领域之间的融合与重构，丰富和拓展了原有的专业课程体系。可以说，专业培养与大类培养在本质上都是对具有特定育人目标的课程体系的构建，(4)牟蕾、杨益新、闫春更、龚思怡：《高校大类培养改革实践：内容、实施与评价问题》，《中国大学教学》2019年第11期，第73页。两者具有明显的内在统一性。大类培养的终点其实就是扎实的专业领域知识，没有专业领域知识的支撑是无法完成大类培养目标的。大类培养是专业培养的“前奏”，为专业培养提供素质教育基础，而专业培养是大类培养的“尾声”，着力提升专业素养与专业能力。

第二，通识教育与专业教育之间具有相互依存性。通常来说，通识教育是一种促进“人的觉醒”、唤醒人的“主体性”的教育，更好地表达出大学教育的真实面貌，是打破学习功利主义的关键所在。(5)祝洪章：《对高校“大类培养”模式下“个性化”人才培养问题的思考》，《教育探索》2015年第3期，第55页。当前，国内高校在大类培养实践过程中存有两种方式，即“分段实施”与“融合实施”。“分段实施”是按照通识教育基础上的宽口径专业教育的人才培养思路，本科入学后先进行通识教育，在第二年或第三年完成分类后开展专业教育的方式。(6)史媛媛：《日本国立大学通识教育改革动向与争议》，《比较教育研究》2018年第4期，第63页。“融合实施”则根据系统联系通识教育与专业教育的人才培养思路，将通识教育视为四年一贯制的教育内容，专业教育中融入大量通识教育内容。(7)颜建勇、李丹：《国内高校本科生大类培养模式改革动向与争议》，《现代教育管理》2020年第7期，第32页。无论是“分段”还是“融入”，我们都可以清晰地看出，通识教育与专业教育之间是一种紧密相连的关系，两者互为支撑、相互通融。因此，有效打破通识教育与专业教育之间的界限是检验大类培养实践效果的重要内容之一。

二、民族地区高校大类培养实践面临的挑战

如前所述，大类培养有利于国内高校培养“厚基础、宽口径”的复合型人才，满足社会对人才的多样化需求。然而，大类培养在对国内高校高质量人才培养体系的构建提供机遇的同时，也带来了许多挑战，尤其是对民族地区高校来说，大类培养实践面临着认知、课程、管理、评价等方面的困境。

(一)对大类培养的认识存有缺憾

第一，民族地区高校教师对大类培养的认知不充分。多数教师对大类招生和大类培养的认知停留在表面，只知道第一年不分专业培养、第二年专业分流后开始进入到专业培养，并不清楚在整个大类培养过程中自己应发挥何种角色和作用，对通识教育存有一定的误解。老教师没有及时调整自己的育人方式，仍沿用专业培养为中心的育人思维和方式。青年教师或新进教师更是无法精准把握大类培养的内核及具体形式，无法将大类培养相关内容融入自身的职业生涯规划中。同样，在教学内容的勾划和育人实践中无法主动对接大类培养思路，不能充分体现所谓的“厚基础、宽口径”。笔者在对部分Y大学青年教师进行访谈的过程中得知，大部分青年教师对《Y大学本科大类培养与专业分流工作实施办法(修订)》并不了解，对“宽口径”“三时段一贯通”等大类培养相关关键词较为陌生。

第二，民族地区高校学生对大类培养的认知不足。对大类培养实践的认识有限，并不清楚大类培养对自己产生何种影响、怎么适应大类培养过程等问题。以Y大学经济管理学院21级和22级大类学生为例，近两成的学生对其部分了解，仅有2%左右的学生对各专业的相关情况较为熟知。这与崔成优等(2020)对Y大学经济管理学院2014-2016级学生做过的调查结果相差不多。(8)崔成优、顾红、姜毅：《基于大类招生培养模式下民族高校专业分流问题——以Y大学经济管理学院为例》，《延边大学学报》(社会科学版)2020年第2期，第103页。可见，学生对大类培养的认知不足是长期存有的“顽疾”，并不是近几年才出现的新问题。此外，学生家长和高中教师对大类培养的认知同样不足。作为考入大学前与学生接触最多、填写志愿时影响最大的两类群体，其对大类培养的认知模糊直接影响学生入学前对大类培养的了解程度，降低了学生对学校的认同感，甚至在本科学习过程中可能会面临被分流至不满意专业的风险，对整个本科阶段的学习生活产生不利影响。

(二)大类培养下管理制度的缺位

第一，大类培养过程中本科生导师制作用有限。根据Westerman J. W.和Vanka S.等人的观点，高等教育机构管理与教育中，体现学生满意度的重要预测因素之一就是学生与导师之间的良好关系。(9)徐巧云、罗建河、谭文娟：《博士生学业成就影响因素分析及其概念模型研究》，《研究生教育研究》2021年第2期，第11页。民族地区高校实施本科生导师制，希望学生从入学之初就配备导师，对其学习生活提供引导，快速适应多样化的本科教学改革，在大类培养过程中也被赋予了重要的现实意义。但是，本科生导师制出现了制度定位不明确、缺乏规范的运行机制等问题。制度定位的模糊主要体现在制度目标和职责界限的不明确。例如，本科生导师与辅导员之间的职责差异不清晰，究竟是对学生的“教学”负责还是“协助管理”？若对“教学”负责，应在哪些方面区别于任课教师？与研究生导师有何不同？同时，师生交流互动的松散性和自由性是运行机制缺位的主要表现。例如，Y大学在专业分流之前导师和学生的组合通常是随机分配或按学号顺序分配，专业分流后重新分配所属专业导师，以致师生在大类培养阶段都知道第二年还会重新分配，大类培养阶段师生互动的实际需求极大降低。加之，没有强制性的约束条件推动师生间的互动、学校层面缺乏对本科生导师制的统一规划和激励，使得本科生导师制在大类培养阶段基本没有发挥应有作用，对学生了解专业、选择专业的过程几乎没有干预。

第二，大类培养下传统的学生管理模式受到新变化的冲击。传统的班级结构和寝室结构有利于班级共同体的形成，增强学生的集体归属感。但是，在大类培养下，民族地区高校学生要面临专业、同学、辅导员、导师的重新组合，学生形成了“现在所属的班级在一年后肯定会发生变化”的固定观念，班级共同体的作用式微、集体归属感下降、辅导员对学生的掌控力度降低。同时，也出现了学生在环境重塑之下水土不服的问题。针对这些问题，当下仍未形成有效的学生管理模式，难以保证学生活动、学生党支部等学生工作的连续性和稳定性。班级共同体的式微也使得班级内部对学生心理预警、成绩预警的第一道防线变得相对薄弱，不利于高质量大类人才培养体系的构建。

(三)专业引导与分流困境

无论是从学术成果，还是从各高校的实践经验来看，专业引导与分流困境是大类培养最为常见、最为普遍的一个难点，也是大类培养实践中的共性问题。

第一，大类培养过程中缺乏合理的专业引导。民族地区高校学生对专业的培养目标、专业特点、师资力量、发展方向等内容缺乏充分了解，对专业选择出现茫然、跟风的情绪。相关学科导论类课程对专业选择的启迪作用不强，无法通过导论课来确定专业方向。同时，学科或专业导论课的学时数普遍较少，使得教师无法完整地将专业特点和发展趋势呈现给学生，专业导论课容易变成专业宣传，让学生更加难以抉择。加之，大类培养期间的学习成绩会成为重要的分流依据，促使学生为了在专业分流中占据优势，在缺乏合理引导的情况下，花费大量时间和精力单纯提升学业成绩，忽略课外素质培养，这有悖于复合型人才的大类培养宗旨。

第二，专业分化现象逐年加剧。专业分流给予学生更多的自主选择权，让学生根据个人发展、就业意愿和人才市场需求来选择专业。但是，在学生的自由选择之下，往往会引起较为明显的专业分化，出现所谓的“冷”与“热”的专业，对学科、学院乃至学校的平衡发展产生冲击，不利于复合型人才的培养。值得注意的是，在几个相近专业中出现这种“冷”与“热”的差异，与缺乏合理性的专业选择有较大关联，而非真正的专业间综合实力的差距。例如，Y大学工商管理类实行大类招生分流培养以来，学生在选择专业时年年出现“扎堆”会计专业的现象。以21级为例，168人中有101人的第一志愿为会计专业，占60.1%；仅有11人的第一志愿为市场营销专业，只占6.5%。尤其是大类学习期间成绩排进前30%的学生中有72%的学生选择了会计专业，分流竞争十分激烈。事实上，不是所有选择会计专业的学生都对会计领域感兴趣，会计专业毕业的学生就业后很难做到完全的专业对口，进入企业后仍有可能从事销售、人事等非会计工作，考入会计相关研究生的学生比例也不高。同样在经济学类也存在着66.3%的学生第一志愿为经济学专业的现象。因此，专业分流困境不仅影响着各专业的健康发展，也挤占了宝贵的教学资源，不利于学生专业学习与兴趣爱好相吻合。

(四)课程设置有待优化

第一，现有的课程体系还不足以满足大类培养的实际需求。民族地区高校课程体系一般包括通识教育课程、专业教育课程和实践教学环节。通识教育课程包括思政课、英语课、计算机课、体育课、数学课、职业发展与就业指导、心理健康辅导、创业基础等课程以及与科技、艺术、人文社会相关的选修课程，一定程度上符合“厚基础”的培养要求。但是，通识教育中必修课占比较高，选修课偏少，两种课程体系间比例分配失衡，给予学生的选择权并不多。以Y大学经济类和工商管理类为例，通识教育课程总学分为47学分，而其中的35学分为必修课总学分，选修课比重较低。同时，大类招生培养课程体系中的课程与专业招生培养的课程几乎一致，很难体现出让学生发现自我的培养过程，也容易使学生对通识教育产生误解，偏离“厚基础”的培养目标。

第二，通识课程与专业课程之间的相融相通程度较低。如上所述，通识教育与专业教育之间的融合程度是判断大类培养实践成果的重要标志。但是，由于大类培养课程体系的构建过程中，多数是通过原有课程的增减和重新排序来构建的，有机整合力度依然不足。学生不仅感觉到课程数量的繁多，而且无法体会到通识课程与专业课程间的关联性。通识教育中的基础性课程在专业课程中的启迪作用普遍不强，很难让学生学习到专业知识间的“共性知识”，不利于复合型人才的培养。

三、民族地区高校大类培养实践优化策略

大类培养的关键在于知识体系的重构，而重构知识体系需要高校强大的综合实力，对教学实力、课程厚度及教师能力都有较高的要求。因此，在“新文科”建设等一系列新趋势下，大类培养这一高等教育改革对民族地区高校来说，不仅是一次提升人才培养质量的机会，更是一种全新的挑战。针对新时代民族地区高校在大类培养实践过程中面临的困难，应当从意识认知、本科生导师制、课程体系、管理制度等方面入手，推动民族地区高校实现高质量大类人才培养的目标。

(一)树立与大类培养相符合的人才培养意识

第一，提高对大类培养的认知程度。事实上，大类培养实践的质量高低与大类培养认知有着密切的关联，而对大类培养的认知不足和未能形成大类培养理念是民族地区高校在大类培养实践中需解决的第一个问题。首先，高校内部扩大大类招生和大类培养相关校级文件的普及力度，学校层面围绕大类培养政策解读、发展趋势、教师应具备的素质等主题定期开展讲座论坛，并在新入职教师培训过程中添加大类培养相关内容。同时，督促涉及大类培养的学院积极开展大类培养讨论会，让一线教师在分享心得体会和交流经验的过程中加强对大类培养的认知。其次，定期前往所在地区的高中，针对教师、学生和学生家长开展大类招生和大类培养说明会，使其对大类培养形成准确的认识，了解大类培养的目的是使学生从价值观、创新精神、独立思考能力、多样化思维方式、交叉学科视野等方面形成多样化“个性”，满足当今社会对人才的多样化需求。(10)祝洪章：《对高校“大类培养”模式下“个性化”人才培养问题的思考》，《教育探索》2015年第3期，第56页。让学生在填报志愿时能有更多的参考，提前做好“厚基础”“宽视野”“寻找专业方向”的思想准备。

第二，明确人才培养目标。一个有效的人才培养体系需要一个明确的人才培养目标，这也是树立大类培养意识的重要内容。民族地区高校应根据自身水平和所属领域精准定位，明确人才培养目标。研究型大学应重视培养学生的研究能力、创新能力和综合能力，使学生能够拥有宽厚的基础知识和宽广的学术视野；而教学型大学应注重培养学生的创新精神和应用能力，使学生能够拥有较好的实践动手能力。例如，作为应用研究型大学的Y大学以“立足本省、服务全国、辐射东北亚、面向世界”为定位，提出应培养服务于地方经济社会发展需要的创新型、复合型、应用型人才。这种人才培养目标应贯穿于构建从学科大类基础培养到专业特色培养的教育体系的全过程中。

(二)重构与大类培养相符合的管理机制

第一，优化本科生导师制。如前所述，当下民族地区高校本科生导师制的最大问题在于师生之间的沟通不充分，尤其是在低年级大类培养阶段师生互动非常有限。因此，民族地区高校在大类培养下优化本科生导师制的核心在于加强师生间的联系，使教师能够有效发挥“快速帮助学生度过迷茫期”“学业导航”“弥补辅导员短板”的作用。然而，单纯依靠师生的自觉性来加强师生互动的难度较大。因此，可以考虑将学生的实践教学环节部分迁移至低年级大类培养阶段，并扩大创新竞赛、创新项目研究、跨学科实验实践等项目竞赛的参加范围。导师可根据自身特点在竞赛、论文、实验等内容中选择，帮助学生获取“知识线索”，与大类培养阶段的基础课程理论有效结合，使学生在参与创新创业比赛、撰写论文并完成项目、实验等过程中自主探索个人专业方向。这种以项目为牵引的本科生导师制可以有效加强师生之间的互动，(11)李查：《大类招生培养内涵、现实困境与路径探析》，《教育教学论坛》2021年第22期，第11页。使导师制在大类培养过程中发挥实效。

第二，完善大类培养学生管理机制。目前，学院内大类招生培养方式是民族地区高校采用的主要大类培养形式。因此，民族地区高校在不额外建立管理机构的前提下，应不断改进学生事务工作体系。基于多样化的学生事务目标，契合大类培养的发展思路，在传统的班级管理和团总支等学生组织管理的基础上，将专职辅导员与本科生导师制下的专任教师联系在一起，完成协同指导，形成协同“三全育人”制度体系。构建“导师制+辅导员+学长”的复合型学生管理机制，充分利用互联网工作模式，形成线上线下多方位互动。

(三)重构与大类培养相符合的专业分流机制

第一，建立专业分流引导队伍。在整个大类培养和专业分流的过程中，专任教师应发挥积极的作用。这就需要一支可满足大类培养需求的、综合素质较强的教师队伍，否则无异于空谈和空想。首先，大类培养下高校教师需要具备“学生本位”的教育情感，应深刻理解新时代人才需求的多样化变革。当下投入高校教育工作的一线教师本身就是在传统高等教育环境下成长起来的，(12)祝洪章：《对高校“大类培养”模式下“个性化”人才培养问题的思考》，《教育探索》2015年第3期，第56页。先天与大类培养下的新型教师存有距离。加之，许多高校教师具有“学历高，社会经历少”“重视科研和教研，忽视教育理念培养”的特点。因此，应构建有效的教师培养和激励机制，使民族地区高校教师能够及时适应大类培养实践。其次，为民族地区高校教师，尤其是为中青年教师提供与大类培养实践相适应的专业发展机遇，使其尽早完成课程体系和知识内容的结构性变化，形成符合大类培养的全新教育理念，最终能够在学生专业分流过程中发挥关键作用，形成有效的专业分流引导队伍。

第二，通过评价机制改革优化专业分流管理。实施大类培养需转变传统的考核方式，特别是通过一张试卷来评定学生学习效果的评价机制。首先，大类培养下应形成动态的生成性评价机制，提升教学过程中考核的比重，并添加专业实践知识考核模块。通过项目制的实施，将学生与导师之间的交流互动过程也加入考核体系中，采用最终成果“赋分制”来占据一定比重，形成更加全面的评价学生学习效果的相关机制。其次，科学制定专业分流细则。应充分做好学生选择专业行为的影响因素调查，通过常态化的专业介绍讲座准确传递专业信息，扩大学生参与体验式、沉浸式的专业认知活动平台和机会，(13)杜洋、童玲欣、曹庆华、王晓飞：《大类模式下学生是如何选择专业的？》，《苏州大学学报》(教育科学版)2021年第1期，第28页。为科学的专业分流提供依据。在此基础上，加强专业分流政策设计，优化专业分流程序，构建专业分流长效机制，(14)童玲欣、杜洋：《我国大类招生与培养的研究热点及趋势》，《高教论坛》2022年第11期，第107页。通过学校和学院向学生提供专业分流引导服务，使学生能够根据自身特点、爱好、职业生涯规划来选择专业，提高其选择专业的能力。

(四)重构与大类培养相符合的课程体系

第一，构建“大专业”课程体系。(15)巩日光、梁广：《高校学科大类招生人才培养模式改革探析》，《吉首大学学报》(社会科学版)2017年第S2期，第169页。良好的课程体系是高校人才培养体系的关键，大类培养更是需要一个有别于传统专业教育的“大专业”课程体系。这种课程体系改革是对原有课程体系的重构，而不是简单地重新编排，是反映当下社会经济发展需求变化的课程体系。“大专业”课程体系主要包含专业类大类基础课程、通识课程和实践教学三个方面，按照“全校通修课+学科通修课+专业发展课+开放选修课”的模块来实施课程教学。(16)祃海霞、周增慧：《大类招生条件下本科专业分层培养教育体系研究》，《现代教育管理》2011年第2期，第44页。专业类大类基础课程建设要忠实反映“厚基础”的建设思路，充分考虑教学内容对后续课程的有效支撑、实践教学与前期学习的有效衔接等问题。通识课程应体现“宽口径”的建设思路，为专业课程学习打基础的同时，使学生提高科技、语言、艺术、人文等方面的综合素质。实践教学应秉承贯穿全年级的建设思路，抛弃“实践教学在高年级”的传统思维，实现实践教学四年不间断，与大类基础课、专业课、创新教学紧密联系，使学生在实践中检验理论学习成果，培养学生综合素质。另外，积极促进第一课堂向第二课堂的延伸。

第二，有效利用网络教学平台。在重构大类培养下的课程体系过程中，如何协调“无限的知识”和“有限的学习时间”之间的矛盾显得尤为重要。首先，充分利用由专家教授组成的教授委员会，各学科专家教授应坐在一起，对专业知识之间的“共性知识要素”进行挖掘和提炼，对传统专业课程内容进行有机整合，避免通识教育与专业教育之间的脱节和重复，防止课程设置“过大”或“过细”情况的出现，对“无限的知识”实现广度和深度的有效调控。其次，充分利用网络教学资源和线上教学形式。利用网络教学资源来提高选修课学习比重，通过网络教学资源和线上教学来增加课程数量，个别课程可采用通过国家精品课程的网络自主学习，并给予一定学分的方式，让学生有更多的选择空间。同时，强调教师积极运用分层教学、启发教学、支架式教学等方式，注重培养学生自主学习能力，提高“有限的学习时间”的效率，丰富课程学习内容。

四、结语

毋庸置疑，高校根据学科大类开展招生和培养人才是未来国内高校必将面临的教育改革内容。然而，我们也要承认民族地区高校综合实力的有限性，很难对这种新趋势做出快速转变，也并不是所有民族地区高校都可以实施大类培养。鉴于此，在新时代新背景下，民族地区高校实施大类培养实践不应猛烈打破原有的人才培养体系，大类培养主要实施学院内大类培养的方式，跨学院大类培养需量力而行。多年来，随着民族地区高校大类培养实践经验的不断积累，出现了一些创新之举，也发现了认知意识、教育教学、科研能力、学生管理等方面的不足，而这些不足恰好又是民族地区高校优化大类培养实践路径的突破点和关键点。总之，民族地区高校应做好根据学科大类培养人才的顶层设计，推动学科大类的专业建设，积极打破学科间的界限和院系间的藩篱，提高学生自主学习能力，培养真正“宽口径、厚基础、精专业”的复合型人才，实现新时代民族地区高校人才培养质量的提升。