实用类文本阅读结构不良问题分析与教学建议

杨磊　齐腾达　刘锦华

【关键词】结构不良问题；语文中考命题；实用类文本阅读；教学建议

2022年的中考语文试卷出现了许多结构不良问题。它们具有构成要素复杂、测试情境真实和问题解决过程多元等优势特征，能够有效考查学生分析、评价、创造等高阶思维能力，引导学生从被动的学习者变为主动的问题解决者，符合新课改背景下“设计基于情境的探究性、开放性、综合性试题”［1］的学业水平测试命题要求。了解结构不良问题的内涵，分析结构不良问题的表现与特征，对语文学业水平测试命题和语文教学改进具有重要意义。本文以2022 年各地区20 套［2］中考语文试卷中的实用类文本阅读试题为样本，对结构不良问题的表现与特征进行深入分析，探寻命题规律，并提出具有针对性的教学建议。

一、结构不良问题的内涵与特征

美国心理学家Reitman 首次从认知心理学的角度区分了结构良好问题和结构不良问题，前者是初始状态、目标状态和算子都很明确的问题，而后者则是上述三个方面至少有一个没有明确界定的问题。［3］从考试评价命题的角度分析，结构良好与不良问题的本质差异在于题设条件的充分性、作答目标的明确性以及解决路径的固定性。结构良好问题往往更关注对事实性知识的考查，学生只需要在完整的题设条件下，按照固定的路径解题，达到明确的考查目标；而结构不良问题不仅关注对事实性知识的考查，更重视对策略性知识的考查。“它能将学生所需要运用的知识深深地隐藏在问题情境之中，有助于驱动学生基于所学知识、已有资源和条件展开联系、反思与假设，并能推动学生深入持久地思考、处理信息、概念化地分析与质疑，进而真实地推动知识运用、协作探究等问题解决的发生”［4］。

相关研究者对结构不良问题的基本特征提出了自己的看法。综合现有观点发现，结构不良问题主要有以下几方面特征。

1. 真实的问题解决情境

结构不良问题是普遍存在的，人在现实情境中面临的绝大多数问题是结构不良問题。［5］培养学生解决真实工作和生活情境中结构不良问题的能力，成为教育改革关注的焦点。［6］因此，对结构不良问题特征的探讨，首先要以真实情境为出发点。情境可以解构成多个关键要素。创设真实的测试情境不仅要关注关键要素的数量，还要关注关键要素的类型。［7］在试题命制中则表现为已知条件构成的复杂性，具体表现在已知条件数量的多少和信息的真伪两方面。结构不良问题的题设，一定是在真实情境的限制下，尽可能呈现关键要素的复杂组合样态，将有效条件与干扰条件整体化呈现，营造开放、综合的测试空间。

2. 多元的问题解决路径

解决结构不良问题的路径往往不是唯一的，这一特点主要受两方面因素影响。一是问题解决目标的模糊性决定了解决路径的多元化。在先验知识和情境要素感知两方差异的综合影响下，结构不良问题会引导学生即时性地确定解决目标。在目标驱动的影响下，学生会自动匹配适宜的问题解决路径。二是结构不良问题往往考查学生的高阶认知能力。在陌生的作答空间中，具有较好元认知技能的学习者，能自动监督、控制和掌握自己的认知过程。［8］这类学生在解决问题的过程中，能够回顾和评价先前的解决步骤，实施替代性计划作为补充，并在比较高的水平上制订计划。［9］这些因素都使得学生选择问题解决路径时具有个性化特征。

3. 开放的能力评价标准

受多元解决路径的影响，评价结构不良问题的作答结果也理应具有开放性特征，结构不良问题通常没有唯一的标准答案。［10］这一特征主要受制于学生的非认知变量。因为结构不良问题具有多种表征，学生在测试空间中表现出的情绪、价值和信念，都会对评价和选择解决方案产生很大影响。［11］同时，非认知变量还能影响问题目标的选择，激励学生元认知活动得以持续发展。［12］因此，非认知变量通过参与确定解决目标和选取解决路径的方式，实现对作答结果的影响，决定了评价标准的开放性特征。

二、结构不良问题在中考命题中的表现

中考试题对于教学具有重要的导向作用。分析语文中考试题中结构不良问题的具体表现，能够帮助教师了解此类试题的命题特征，并为开展有针对性的教学活动提供依据。本文采用可视化统计分析的方法，对2022 年中考语文实用类文本阅读试题中的结构不良问题作分维度统计分析。

1. 结构不良问题关键维度的可视化呈现

笔者对20 套样本卷中实用类文本阅读结构不良问题的材料数量、材料搭配方式、材料主题、题量、题型和考查能力等维度作了数据统计（见表1）。

结合表1 数据统计结果，采用TMS6.0、VOSviewer 等研究工具对结构不良问题的关键维度进行聚类分析，尝试探索在结构不良问题语境下，各要素间的具体关系，得出结果如下所示（见图1）。

2. 实用类文本阅读结构不良问题的命题特点

结合表1、图1 对结构不良问题关键维度的统计与可视化呈现结果，分析2022年中考语文试题中的实用类文本阅读结构不良问题的命制具有以下特点。

（1）以真实的主题情境和自主的作答形式，构建开放的作答场域

开放的作答场域为结构不良问题提供了丰富的作答资源和广泛的作答空间，在中考试题中主要有两种表征形式。一是真实的作答情境。从表1的数据统计结果可以看出，在材料主题上，主要有传统文化、精神涵养、科学技术、社会发展、校园生活和自然保护六种类型。其中，科学技术、社会发展、校园生活三种材料主题的数量最多，占总试卷样本的60%。通过这一数据结果可以发现，结构不良问题的情境创设更倾向于贴近学生真实可感的日常生活。精神、文化等抽象的情境主题在结构不良问题中鲜有关注。二是自主的测试题型。如前所述，结构不良问题的作答路径具有不唯一性，因此以主观题型呈现，更利于学生探寻多元问题解决路径。表1的数据也呈现出相似的特点，样本试题中题设形式以主观题为主，占总题量的77.19%。

表1的数据只能单方面呈现数量的多少，图1的聚类结果则能够呈现编码维度之间的关系。通过观察发现，科学技术、社会发展、校园生活三种材料主题与主观题型之间的关系更为密切。这表明，越贴近学生生活实际的情境主题，越能够提供宽广的作答场域，也越有利于学生选取多样化的问题解决路径。综合来看，在近几年的中考实用类文本阅读命题中，客观题已逐渐淡出命题视野。此现象产生的原因可归结为两方面，一是命题理念的转变带动了题型的变化。实用类文本阅读的命题理念经历了从传统的关注学生对事实性知识的把握，转向对基于测试情境的现实问题的观照。二是符合考试评价体系政策的要求。《中国高考评价体系》强调，学生要在情境中主动思考，完成开放性或探究性的任务。［13］以上两方面要求考试命题要在真实情境的统摄下，设计能够反映学生思维过程的主观型试题。

（2）重视对解释推断、联系应用等高阶认知能力的考查

结构不良问题的基本特征，决定了测试中对认知能力考查的难度。实用类文本阅读主要考查三种能力：一是“整合信息”，二是“解释推断”，三是“联系应用”，难度依次进阶。通过对表1“考查能力”维度数据的分析发现，结构不良问题更倾向于考查“解释推断”和“联系应用”等高阶认知能力。其中，“解释推断”能力的考查频率最高，占总题量的47.37%；其次是“联系应用”能力，占总题量的28.07%。这说明，结构不良问题更适于高阶认知能力的考查，而以结构不良问题考查高阶认知能力将成为未来的测试趋势。

图1呈现了认知能力与情境主题、题型之间的联系。通过观察、分析发现，“解释推断”和“联系应用”两种能力与主观题的联系更紧密，说明高阶认知能力更倾向于采用主观题的方式考查。究其原因，传统的实用类文本阅读教学和考查已经被异化为学生答题基本技能训练，思维含量严重贫乏。［14］为突破这一困境，需要发挥终结性评价对教学的反拨作用，设计考查学生高阶认知能力的试题，考查学生的思维过程及整体思维品质。［15］而此类试题的答案指向并不明确，作答路径也不唯一。因此，只有主观题型才能满足考查复杂认知能力的需要。进一步分析图1发现，贴近学生日常生活的测试情境更易于搭载高阶认知能力的试题。究其原因，考查复杂认知能力的试题，具有结构不良问题的基本特征，包含源自学生真实生活体验的问题。基于真实生活情境考查学生的实用类文本阅读能力，更能够促使学生阅读分析材料，筛选有效信息，调动生活积累，思考并解决现实问题。［16］

（3）以复杂试题要素，呈现结构不良问题特征和认知能力水平

在实用类文本阅读中，试题的构成要素分为两种。第一种是阅读材料的数量。通过分析表1的相关数据可知，材料数量多集中于3则和4则；其次是以2则材料组织阅读内容。可以看出，对于实用类文本阅读的考查，各地区命题更倾向于组织多则阅读材料。第二种是阅读材料的搭配方式。通过分析发现，以“文字+图片”的搭配方式最多，單纯以文字和“文字+表格”的搭配形式数量次之，以“文字+图片+表格”的形式结构阅读材料的试卷只有1套。可见，在实用类文本阅读命题中，更倾向于运用多元类型组织阅读材料。

通过分析图1，进一步观照阅读材料数量、阅读材料组合方式与认知能力水平和结构不良问题特征之间的关系，可以发现三个命题特征。一是材料数量越多、材料种类越丰富，越能够考查学生的高阶认知能力。具体来说，阅读材料的数量在某种程度上能够反映文本结构和层次的复杂程度。材料数量越多，文本结构和层次的复杂程度就越高。阅读材料种类的多少则反映思维含量水平。材料类型越多样，所承载的思维含量也就越大。因此，文本结构和层次越复杂，内容越复杂、陌生，信息量和思维量越大，包含的文体越丰富多样，阅读就需要更强的比较、分析、综合、推断等能力，这有利于考查考生真实的高阶能力。［17］二是材料数量、材料种类与结构不良问题特征之间呈正相关关系，即材料数量越多、材料种类越丰富，越符合结构不良问题的基本特征。这说明，丰富多样的阅读材料更有利于创设真实的测试情境，为学生的作答提供广阔的思维空间，进而产生多向度的作答路径。材料的丰富性不仅能够激发学生的思维活性，还能够促进学生的情绪感知，进而实现对非认知变量的考查。三是认知难度水平与结构不良问题特征密切相关。结构不良问题特征越明显，越能够考查学生的高阶认知能力。因为复杂多样的材料内容和组织方式，为构建真实的结构不良问题创造了基础条件。在解决真实的结构不良问题时，学生需要调用复杂的认知能力。因此，二者之间呈现显著的正相关关系。

三、教学建议与启示

教育评价范式的变革要求教学、学习与评价之间保持高度一致性。［18］中考试题具有明显的导向作用，对语文课程教学具有反拨效应。中考语文试题聚焦结构不良问题，这无疑对语文教师的教学能力提出了挑战。如何积极应对？笔者综合以上研究结果，提出以下教学建议。

1. 联系学生的生活实际，创设真实可感的学习情境

设计结构不良问题的前提是创设真实的情境，而情境的创设则需要依托学生在实际生活中遇到的真实问题。只有基于真实情境开展言语实践活动，才能提高学生的参与感、激发学生解决问题的热情，进而收到事半功倍的教学效果。具体来说，可通过以下几种方式来明确情境主题。一是实地观察。教师应与学生充分交流，了解学生所关注的热点话题。从学生的兴趣爱好出发，构建语文学习情境，更能激发学生的学习动机。二是问卷调研。教师可以根据教材单元主题，初步拟定学习情境主题，再以开放式问卷调查的形式，细化主题内容。这样就可以将学生的日常生活问题与教材设置的学习主题相结合。三是借鉴迁移。教育社会学研究发现，同龄人之间具有文化同质性，同辈群体之间具有亚文化。［19］教师可以充分利用这一社会文化特性，广泛借鉴其他班级、学科或相邻年级的成功经验，结合具体学情，创设学习情境。

2. 提供丰富多样的学习资源，设计自主开放的学习任务

由前文对试题的分析结果可知，测试材料的数量与类型能够影响结构不良问题的设计质量。将此结论迁移到语文教学中，则需要教师在设计学习任务前、学生参与完成学习任务的过程中，适时提供内容丰富、形式多样、种类多元的学习资源，让学生能够在复杂的任务环境下，得到恰当的学习支持。因为学习资源与学习任务之间存在相互制约的关系，所以教师在设计学习任务时也要兼顾学习资源的开放性特征。具体而言，结构不良问题的基本特征要求学生以个性化的路径解决学习问题，这就要求教师在开放的学习场域下设计学习任务。在设计任务时，教师要提供适当的完成任务的条件，主要目的是帮助学生明确任务要求，初步形成问题解决思路。在参与完成任务时，教师要根据学生的具体参与表现，适时提供辅助性学习资源。主要目的是调整和优化学生的问题解决路径，帮助学生顺利完成学习任务。

3. 运用形成性评价理念，对学生能力发展的个性化进行评价

学生解决结构不良问题时，选取的问题解决路径、使用的学习策略和表现出的非认知性能力具有个性化特征。这就要求教师创新评价方式，为学生的个性化发展提供条件。其中，将形成性评价理念融入教学评价环节，是对学生能力发展的个性化进行评估的有效手段。首先，教师要充分了解学生解决结构不良问题的真实能力水平，设计符合学生能力特征的学习任务。其次，教师在学生自主解决结构不良问题的间隙，要提供促进学生学习能力发展的有效反馈。具体而言，对学生解决问题过程中表现出的优势，要给予真诚、具体的鼓励，避免使用“非常好”“表现不错”等笼统的评价话术；对学生表现欠佳的地方要给予适时的指导，与学生深入分析原因，并给出有针对性的改进意见。最后，将学生解决结构不良问题过程中形成的学习产品、学习反思、评价表单和教师的观察记录，以个体为单位搜集、整理，形成“学习成长档案”，以备后续总结评估。

4. 精巧设计课后作业，关注学生高阶认知能力的培育与发展

真实的学习情境不仅发生在课堂上，还发生在学生的课后生活中。课堂上狭隘的学习场域、单一的社群关系，难以有效发挥结构不良问题对培养学生高阶认知能力的价值。因此，教师可以借助作业的方式，精巧设计作业内容，在遵循“双减”政策的要求下，最大程度培养学生的高阶认知能力。具体来说，教师可以设计如下几种类型的作业：一是受课堂教学条件限制，难以在课堂上完成的作业，例如采访、社区调研等；二是受课堂教学环节限制，必须要在课后完成的作业，例如设计任务计划书、撰写学习反思等。这些类型的作业，都需要调动学生的高阶认知能力才可以完成，具有从“增量思维”走向“增值思维”的发展功能特征。［20］

综上所述，中考语文试题关注结构不良问题，是中考命题的創新与趋势，向中学语文教学发出了积极的变革信号。因此，教师要在深入理解结构不良问题基本特征的基础上，分析中考试题的变化趋势与特点，并积极改进教学行为，提升教学能力。