理解语文核心素养的要义与教学实施策略

余琴

【关键词】核心素养；要义理解；教学实施

核心素养是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）中最为重要的概念之一。“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［1］

实施指向核心素养的教学，教师首先要准确理解核心素养的内涵，厘清其构成要素和内在关系，这是教学实施的逻辑起点；再依据教学实施过程，从制定教学目标、选择教学内容、设计教学活动等方面思考实施策略。

一、理解核心素养内涵的要义

1. 核心素养具有整体性

义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，这是对学生通过语文课程学习应获得的正确价值观、必备品格和关键能力的具体化，充分体现了语文课程的育人价值。核心素养的四个方面是一个整体，存在内在的、不可分割的关系。分解开来解释是为了方便理解，但不意味着可以一个个单独施行或分别实现。教师在确定教学目标、选择和呈现课程内容时，应综合表述，要避免一项项简单对应，避免在教学中出现类似于把“三维目标”变成三个目标的现象。

2. 坚持“语言运用”为本

“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”［2］语言运用是语文学科的本质属性，与其他三个方面不可等量齐观。在四个方面中，只有语言运用是语文课程的专责，其他三个方面则是各门课程均需关注的内容。［3］温儒敏教授提出“以一带三”的建议：“一”是语言运用，“三”是思维能力、审美创造、文化自信。语文教学须以“语言运用”为本，通过语言运用的教学，把其他三个方面“带”进来，彼此融为一体，学生的核心素养在不断的语言实践中得到提升。笔者以图1 表示这四个方面的关系，认为只有这样才能避免出现背离语文课程性质、丢失语文课程特点的情况。

3. 凸显积极的语文实践活动

“语文实践活动”在新课程标准中出现了21次，其作为一条主线贯穿课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施。这不仅是对《义务教育课程方案（2022 年版）》提出的“变革育人方式，突出实践”的全面渗透，更是呼应了新课程标准中“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”［4］的要求。新课程标准对学段目标进行调整、整合，以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类语文实践活动呈现学段要求。教师要引导学生通过积极的语文实践活动，习得和重构语言经验，提高语言文字运用能力。“语文实践活动”体现了素养立意的语文课程的学习观。

4. 强调真实的语言运用情境

語文学习不是将知识作为终点，而是借助知识学习，使学生形成核心素养，体现为学生在真实的语言运用情境中反映出来的语言能力及品质。因此，“情境”也成为新课程标准中的高频关键词，共出现了48 次。与“情境”相关的词语有：学习情境、真实情境、语言文字运用情境、交际情境、日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境等，其中“学习情境”出现的频次最多。新课程标准中提到的“情境”，概括而言主要有三种情况：一是文学作品所描述的情境，二是与现实生活相关联的情境，三是教与学的情境。将情境引入语文学习，在一定程度上可以改变学习的样态与结果。“核心素养视角下的学习，就是个体在与情境持续互动中不断解决问题和创生意义的过程。”［5］

二、指向核心素养的教学实施策略

1. 研制体现核心素养的教学目标

新课程标准的“课程目标”部分由核心素养内涵、总目标和学段要求组成，这是课程实施的指南。语文课程围绕核心素养确定了9 条课程总目标，分别从立德树人（第1 条）、文化自信（第2、3条）、语言运用（第4、5 条）、思维能力（第6、7 条）、审美创造（第8、9 条）等维度提出，这是义务教育语文课程学习的终结性目标，比较抽象。学段要求部分从四种语文实践活动类型描述“每个学段学习应达到的水平要求，属于过程性目标”［6］，比较具体。单元或课时教学目标则更为具体，是对学习结果的描述。从教学实践层面看，厘清总目标、学段要求、单元或课时教学目标之间的关联与区别，有助于制定体现核心素养的教学目标。

如六年级上册第七单元以“艺术之美”为主题，选编了《文言文二则》《月光曲》《京剧趣谈》三篇课文，从音乐、绘画、戏曲等不同角度折射出艺术的魅力。本单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。《月光曲》讲述了贝多芬即兴创作《月光曲》的传说，其教学目标与新课程标准中的总目标、学段要求的对应见表1。

从表1 可以看出，制定体现核心素养的教学目标时须注意：一是总目标、学段要求、单元或课时教学目标要从宏观到微观，由抽象到具体，彼此关联，形成一套目标体系，从而落实核心素养的培育；二是核心素养的四个方面是一个整体，存在内在的、不可分割的关系，描述单元或课时教学目标时不必也无法一项项简单对应；三是单元或课时教学目标应体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维统一，其中“过程与方法”提示语文实践活动的路径，“知识与能力”“情感态度与价值观”使得显性的关键能力与隐性的正确价值观、必备品格同步发展。

2. 设计以学为中心的语文实践活动

自新课程标准颁布以来，很多教师不再以“提问”为主线组织教学，而是采用“学习活动”“学习任务”组织教学，努力从以教师提问为主转变为任务驱动，凸显学生的主体地位。的确，“活动”“任务”这两个词特别能体现“实践”的特点，它们在新课程标准中分别出现了123 次、63 次。但据笔者观察，有的教学设计中的“学习活动”或“学习任务”，其实质依然是以教师的提问为主，只是换了一种说法。

如何设计以学为中心的语文实践活动？新课程标准将语文实践活动分为“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类，“任务”就是把这四类活动综合在一起，发展学生的核心素养。语文实践活动，从操作层面看，就是“让学生从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作”［7］，从以教为主转向以学为本。

如五年级上册略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》讲的是巴迪童年时期写了第一首小诗，母亲和父亲分别给予了“精彩极了”和“糟糕透了”两种截然不同的评价，这两种评价对他的成长产生了深远的影响，他从评价中感悟到父母不同的爱。这篇文章紧扣单元主题“舐犊之情”。我们来比较本课“以教师提问为主”和“以学为中心的实践活动”两种不同的设计（见表2）。

从表2 可以看出，A 设计以教师提问为主，课堂形态基本是一问一答式，问题多属于文本理解层面，较少批判性、创造性、应用性问题，学生思考的空间有限，这种教学形态当前还比较普遍。如何改变师生单向交流，转向学生自主的听、说、读、写实践活动？B 设计由三个学习任务组成，构建了“以学为中心的实践活动”。任务1 引导学生自主默读课文，了解课文内容，通过交流“带给‘我的感受”这个部分，引导学生从文中人物的动作、神态、心理等细节描写中，感受“我”从得意、焦急到最后失望、难过的情感变化，从而有效落实单元语文要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”。任务2 引导学生梳理并交流父母不同的评价对巴迪产生的重要影响，还可以在此基础上，设计“采访作家巴迪”的活动，在角色体验的情境中深刻体会巴迪对父母的理解和感激。任务3 引导学生将阅读与自己的生活关联起来，自主建构新认知，体现了从阅读中学习的价值。

比较A、B 两种设计，可以发现在“以学为中心的实践活动”中，学生是能动的参与者，在阅读、理解、思考、梳理、交流、表达中逐步提高语文能力。教师要改变过多地单向传递的习惯，要为学生独立学习提供帮助、支持和服务。新课程标准在课程理念中提出“增强课程实施的情境性和实践性”，旨在促进学习方式变革。

3. 教学环节中核心素养四个方面各有侧重

“核心素养四个方面的提高是整体推进的，但在某一时刻、某一教学环节中又可能是有所侧重的。”［8］只有各有侧重，不断累积，才能使核心素养的培育不落空。新课程标准把语文核心素养分成四个方面，并作了概括性的解释。为了使解释一目了然，笔者用几个主题词来说明，也便于教师在某一时刻、某一教学环节做到有所侧重（见表3）。

如一年级上册《日月明》是根据会意字构字规律编排的识字课文。“日月明，田力男……”朗朗上口的短句，揭示出会意字“合二字三字之义，以成一字之义，使人观之而自悟”的构字特点。我们来看一位教师引导学生认识“明”字并体会会意字构字特点的教学片段。

师：请仔细观察课题中的“明”字，你有什么发现？

生：我发现“明”字由一个“日”和一个“月”组成。

生：“明”是后鼻音，左右结构，日字旁。

生：“明”的意思是很亮，有阳光和月光的时候很明亮。

师（出示日出和满月的视频）：你们说得很有道理，我们一起来欣赏生活中有太阳和月亮的景象。当太阳和月亮出现时，世界变得明亮（出示词语：明亮）；有了明亮的光线，我们能把景物看得很清楚，“明”还有明白的意思（出示词语：明白）；太阳落山，月亮升起，我们进入梦乡，要说一声“明天见”了（出示词语：明天）。

（学生逐个朗读教师出示的词语：明亮、明白、明天）

师：“明”字由“日”和“月”组成，左右结构，日字旁。日字旁的字一般和什么有关？

生：日字旁一般和太阳有关。

生：日字旁可能和温暖有关。

生：日字旁还和时间有关。

汉字是具有独特魅力的表意文字。义务教育阶段的学生树立文化自信，要通过润物无声的语文学习落实。此教学片段中，教师以“明”字为例，引导学生感知汉字与生活的关系，理解并积累“明亮、明白、明天”等词语，引导学生探究日字旁字的特点，感受古人造字的智慧，渗透会意字的构字规律。在此过程中，教师指导学生学习识字方法，激发学生的识字兴趣。

又如五年级下册《牧场之国》描写了荷兰美丽、幽静的牧场风光，大片碧绿的草原和成群的牛羊组成了自然王国，描绘出动物与人、环境和谐相处的画面。“能体会静态描写所表现的荷兰牧场的宁静之美”是本课的教学重点。我们来看一名教师引导学生进行语言文字运用学习的教学环节。

（1）朗读课文，找出文中描写荷兰草原的短语。交流呈现：碧绿的丝绒般的草原，碧绿色的低地，辽阔无垠的原野，见不到一个人影的绿草地

（2）这些短语分别是从什么角度描写草原的？交流：碧绿的丝绒般的草原（色彩、光泽和质地），碧绿色的低地（色彩、场所），辽阔无垠的原野（范围、色彩），见不到一个人影的绿草地上（感受、色彩）

（3）多样的描写角度，荷兰草原给你留下了怎样的印象？

交流印象：草原非常美丽、草原辽阔无垠、草原生机勃勃等

（4）教师小结：描写一个事物可以从不同角度去写，会给人留下不同的印象和感受。那么，鲜花可以从哪些角度去写？请每位同学说一个短语。

学生交流：五颜六色的鲜花（颜色），清香四溢的鲜花（香味），含苞待放的鲜花（姿态），漫山遍野的鲜花（范围）

此教学环节侧重语言运用。学生以描写荷兰草原的短语为例，体会多样的描写角度带给自己的多种感受，即荷兰牧场的宁静之美，进而迁移运用到描写鲜花上，在语言实践中再次认识语言运用的规律，积累语言经验。在学习语言文字的过程中，同步带动文化、思维、审美的发展。

教师在实施素养导向的语文教学时，要处理好对核心素养宏观认知和微观实践的关系。从宏观认知看，核心素养的四个方面是一个互相关聯的整体，学生核心素养的形成需要经历复杂的过程。在此过程中，语文实践活动与真实情境是学生核心素养培育的必要条件和表现载体，但不能没有教师的组织、引导、启发和帮助。从微观实践看，“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”［9］。唯有此，才能避免出现“泛语文”的现象。