思辨性阅读中的“基本问题”设计

曾小芮 荣维东

【关键词】基本问题；思辨性阅读；设计

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）中设置有“思辨性阅读与表达”任务群，提出要提高学生理性思维的能力，培养学生的理性精神，对一线教学作出了明确的指示。然而，在教学中，提问过于碎片化、浅层化的问题一直存在，学生的思辨能力得不到持续的关注，学生无法进行深入思考。

一、基本问题与思辨性阅读问题

1. 基本问题的含义及特征

麦克泰格和威金斯在《追求理解的教学设计（第二版）》中提到，“最好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元的内容理解，也能激发知识间的联系和迁移。我们称这样的问题为‘基本问题”［1］。“基本问题”与“问题”不相同，“基本问题”一定是“问题”，但是“问题”不一定就是“基本问题”，我们可以通过七大特征判断一个问题是否是基本问题［2］：

（1）基本问题是开放式的，也就是说，这些问题不存在唯一、最终的正确答案。

（2）基本问题是发人深省和引人思考的，这些问题常常会引发探讨和辩论。

（3）基本问题是需要高级思维的，如分析、推理、评价、预测等。仅仅通过记忆知识点无法有效回答这些问题。

（4）基本问题会指向学科内（有时是跨学科的）重要的、可迁移的观点。

（5）基本问题能引发其他问题，并激发进一步的探究。

（6）基本问题需要证据和证明，而不仅仅是答案。

（7）基本问题随着时间的推移会反复出现，也就是说，这些问题需要反复不断地使用和修订。

2. 思辨性阅读的问题设计

余党绪把“问题”比作思辨性阅读的“抓手”，认为整本书阅读教学设计的关键在于找到具体“整合性”和“生发性”的问题。［3］褚树荣认为批判性思维是“思辨性阅读与表达”的灵魂。［4］荣维东认为尽管国内外关于批判性思维的定义很多，然而对它最权威的定义应该来自“德尔菲报告”。这份报告将批判性思维分为批判性思维技能和批判性思维倾向，其中前者包括解释、分析、评估、推论、说明、自我校准六个方面。［5］结合已有的观点和理论，笔者认为思辨性阅读的要点在于培养学生的批判性思维，而学生的批判性思维可以细化为解释、分析、评估等诸多方面。如何去培养学生的批判性思维？可以问题作为学生思维的起点，启迪学生进行深入思考。

3. 基本问题与思辨性阅读问题的契合点

在《礼记·中庸》中，“思辨”这一概念首次被明确提出：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”［6］慎思强调了思考要全面、细致、谨慎；明辨则强调了辨析要明智，要分清是非、存真去伪。余党绪更是直接点出“思辨性阅读”是“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”。［7］在对基本问题特征的研究中，问题的开放性和探究性是考虑的重点。开放性其实就指明了问题的答案不止一个，需要学生全面、细致、谨慎地去思考问题，多角度地去质疑、探究更深层次的内容。因此，可以将基本问题设计的理论用在思辨性阅读问题设计之中。

二、思辨性阅读问题设计中存在的问题

1. 浅层化问题过多

1912 年，美国学者史蒂文斯第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问、学生回答幾乎占据了普通学日80%的时间，课堂上教师平均每分钟提问2～4 个问题。［8］截至目前，教师提问依旧作为一种有效的教学方法在课堂上被频繁使用。然而，由于课堂上浅层化的问题过多，学生用于深度思考的时间严重不足，导致其思辨性思维难以实现长足进步。

2. 教师缺乏具体理论指导

课堂上为什么会出现大量无营养、无价值的师生互动呢？这是因为大多数教师在实践过程中缺乏一套行之有效的问题设计策略。郑桂华在评钱梦龙执教的《死海不死》时，提到“教师在不断调整提问难度的过程中，始终要对学生有足够的信任，谈到这一点就涉及语文教育教学的观念问题了，这恐怕也印证了钱梦龙老师喜欢的‘观念出方法这句话”［9］。这里提到的“观念”，就是小标题中所说的“理论”。可见，一套成熟的理论在某种程度上可以指导教师找到正确的方法，更好地进行教学。

三、如何设计思辨性阅读中的基本问题

1. 通过分解课程标准来设计思辨性阅读问题

基本问题可以从国家、州或地方课程标准中产生。具体的操作步骤如下：首先，确定核心动词，找出课程标准中列出的重要动词；其次，确定核心名词，伴随这些重要动词出现的名词就是核心名词。［10］本文按照以上方法对新课程标准中与思辨性阅读相关的基本问题作出简单的梳理，详见表1。

分析表1，我们可以发现，多次出现的核心动词为“阅读、结合、运用”等，多次出现的核心名词为“各类文本、实际或生活、思维框架”等。其中，“各类文本”对应新课程标准中针对每一学段确定的学习内容，可以划分为四类：短文（有趣的或科学的），故事（科学、哲理、寓言、成语、智慧），短评、简评（小学以道德故事为主、初中以文学类评论为主），生活感悟或生活哲理类的优秀作品。在阅读的过程当中应该联系生活实际，创设真实的问题情境，鼓励学生从生活出发，培养其发现问题、分析问题和解决问题的能力。思维框架可以将学生的思维过程和思维方法可视化，初步培养学生的思辨性思维。

2. 通过确定要理解的目标来设计思辨性阅读问题

威金斯和麦克泰格认为，“理解就是你希望学生经过学习、探究能够掌握的那些关于重要思想的具体见解、推论或结论”［11］。在《追求理解的教学设计（第二版）》中，作者建议课程规划者以完整的陈述句来表现学生所要理解的内容。对于目标的认识，美国教育学家安德森在布鲁姆认知目标分类的基础上进行了再加工，他认为记忆、理解、应用为低阶思维，而分析、评价、创造为较高层次的认知水平，即高阶思维。［12］思辨性阅读重在培养学生分析、评价、创造的能力，属于高阶思维活动。基于以上分析，基本问题的提出应该从分析、评价、创造等高阶思维能力出发，去培养学生对大概念的理解，用高阶问题去带动低阶问题的解决。

在大单元教学中，大概念指向了学习内容的本质特征，是学科学习的核心。［13］因此要围绕大概念去设计理解性的目标。六年级下册第五单元属于“思辨性阅读与表达”任务群，单元导语中提到“科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人”，该单元人文主题为“科学精神”，阅读的语文要素为“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。本单元编排了《文言文二则》（《学弈》和《两小儿辩日》）《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》五篇文章。首先，教师以完整的陈述句来表达希望学生在学习后能够理解的内容。如“有关科学的短文总是会用具体的事例来说明观点”。其次，围绕分析、评价、创造等高阶思维能力设计基本问题。比如，为了证明自己的观点，作者列举了哪些具体事例？作者所列举的具体事例能否合理地证明其观点？尝试用具体事例来说明自己的一个观点。

3. 通过确定整体性问题来设计思辨性阅读问题

整体性问题指向学科有时甚至是跨越学科的宏观问题，它有助于学生对学科基本概念和原理的认识和理解。比如，文学类的整体性基本问题比较关注语言的形式和内容，如“好的故事是怎么形成的”“有效的作家是如何吸引读者的”等。但是更为详细的整体性基本问题还是需要专家和学者进一步总结和归纳的。

整体性问题确定之后，教师为每一单元设计新的基本问题就会方便很多。假设我们从小学到中学有一以贯之的整体性问题，代表着指向学科基本概念和原理的知識、内容在每一个年级、每一个单元甚至每一节课的教学当中都在被反复提及，那么随着时间的推移和知识的积累，学生对于学科的理解就会深入很多。但是，整体性问题落实到教学的时候需要遵循循序渐进的原则。儿童心理学家皮亚杰把儿童的思维发展划分为四个阶段：0～2 岁为感知运动阶段，这个阶段的儿童主要靠感觉和动作认识世界；2～7 岁为前运算阶段，这个阶段的儿童可以进行形象思维；7～12 岁为具体运算阶段，这个阶段的儿童逐步掌握逻辑思维的能力；12 岁以后是形式运算阶段，这一阶段的青少年具备了抽象思维的能力。［14］每一阶段学生的思维发展特点和水平不同，这个时候，教师需要围绕整体性问题，针对不同学段学生的思维特点和水平进行设计。例如，在思辨性阅读中，“观点”“理由”“逻辑”是关注的焦点，我们可以设计“如何让自己的观点有理有据”这样的整体性问题。但是，具体落实到每一个学段，教学目标和教学方法会因学生的思维特点和水平而发生变化。特别是第一学段的学生，按照皮亚杰的认识发展理论，其思维可能正处于表象思维向具体形象思维过渡的阶段。学生需要借助声音、图片、动画等来表达自己的想法和观点。这个时候，在整体性问题之下，我们可以设计问题“如何借助图片来表达自己的观点”“如何利用表格来表达自己的观点”“如何借助思维导图来表达自己的观点”，等等。诸如此类的问题最终都指向对“如何让自己的观点有理有据”这个整体性问题的回答和理解，同时也是学生在该阶段需要掌握的思辨性阅读问题。

4. 通过分析学生可能出现的错误认识来设计思辨性阅读问题

进入课堂领域，有多种不同的教育主客体论的观点，例如教师是主体，学生是客体；教师是客体，学生是主体；教师和学生均是主体以及超越主客体论。［15］在如今的课堂上，虽然一直提倡以教师为主导，以学生为主体，但是由于教师的学习经验和知识积累都优于学生，教师实际上一直处于领导地位。

在教师主导的课堂实践中，教师为了课堂教学能够顺利地进行，往往会忽略学生的错误认识。在这个过程中，学生的感受往往被忽略，学生的错误往往被忽视。甚至课堂上经常出现教师提问，学生的回答与教师的预设答案不符合，便将全班学生问遍的场景。教师预设答案，学生的个人体验遭到忽视，教师很少主动去分析学生为何如此作答。其实学生的错误答案往往蕴含着一定的教学资源，出错往往是教学的重要契机。［16］

基本问题的设置还有一个来源就是学生容易混淆的概念和对抽象概念的错误认识。比如五年级下册第二单元《草船借箭》中，周瑜提出十天造出十万支箭的要求来刁难诸葛亮，而诸葛亮利用大雾天气以及曹操多疑的性格特点，三天之内就借到了十万支箭。学完本课学生可能普遍认为诸葛亮神机妙算而周瑜气量狭小。但是历史上的周瑜却是少年得志、雄姿英发、知人善用的儒将。因此，拓展阅读一些历史资料，辩证地认识周瑜非常重要。通过对比阅读历史资料和《三国演义》，学生会发现历史与小说的区别。以这篇课文为起点，从学生可能出现的错误认识出发来设置基本问题：周瑜真的气量狭小吗？引入对语文形式与内容的深度思考，学生思维的广度和深度自然会得到进一步提升。

5. 基于理解六要素的引发性问题

理解六要素包括六个方面：说明、解释、应用、转换视角、移情、自我认知。［17］这六个方面本来是评价理解的指标，但是用在基本问题的设计上也是可以的，可以基于理解六要素设置引发性问题和提示性动词，进而设计基本问题。引发性问题可以帮助我们对理解六要素形成更全面的认识，是理解六要素与基本问题的桥梁；提示性动词则是对引发性问题性质的描述。下面以六年级下册第五单元《两小儿辩日》为例来作一个简单的设计，帮助读者更好地理解“基于理解六要素的引发性问题”（见表2）。

表2 中横线部分为根据该课内容自行补充的内容，基于不同的课文可以有不同的引发性问题和基本问题。引发性问题可以帮助教师进一步明确基本问题，它主要起到桥梁的作用。理解六要素的六个方面可以看成是层层递进的：“说明”起到了很好的了解原文的作用，为最基本的基本问题；“解释”对于文中出现的一些深奥的字、词、句的理解有很大的帮助；“应用”可以联系真实的生活情境，起到学以致用的作用，提高学生的迁移能力；“转换视角”出现在思辨性阅读当中，有利于更多观点的碰撞和提出；“自我认知”属于元认知领域，可以帮助学生及时反思、自我评价，积累更多的知识储备。

6. 与技能、策略相关的基本问题

基于广义知识的分类，知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。“陈述性知识”是关于事物“是什么”的知识，“程序性知识”是关于“做什么”“怎么做”的知识，“策略性知识”是关于“做什么”“如何做”的知识。［18］这里的技能、策略主要指向的是“策略性知识”。

设计基本问题，可以围绕“基本概念”“目的和价值”“策略与战术”“使用情境”四个方面与有效技能学习相关的内容展开。比如，关于阅读教学的基本问题［19］：

你怎么知道你理解了所读的内容？（基本概念）

对读者来说，定期对自我理解力进行评价有多重要？（目的和价值）

对于好的读者来说，当他们不理解文本时，他们会怎么做？（策略）

我们什么时候应该使用“改进”策略？（使用情境）

关于思辨性阅读问题，教师可以先将其转化为需要掌握的技能和策略，然后得出课程的基本问题（见表3）。

关于技能的教学，应该放在真实的问题挑战情境中，针对不同的课文进行调整。它与陈述性知识最大的区别在于，依靠简单的死记硬背很难解决问题。掌握技能的目的是实现迁移。也就是说，当遇到一篇新的课文时，要能够运用掌握的技能有效解决问题。以思维导图的学习为例，五年级下册第四单元主题为“形形色色的人”，写作提示中提到“写的时候，要选取典型的事例”。教学的重点在于教会学生选择典型的事例，此时的思维导图呈点状分布，事例与事例之间的联系可能并不紧密。但是到了六年级下册第五单元，学生学习了《真理诞生于一百个问号之后》，知道作者为了证明“真理诞生于一百个问号之后”提到了三个科学家的发现或者发明的事例。这三个典型事例平行分布，都是按照发现问题、不断追问、反复研究或实验的顺序展开的，进而得出结论。此时的思维导图点与点之间建立起了联系。学生关于思维导图的学习不断地深入、完善，学生借助思维导图这一工具，能更准确把握作者的思维过程，也方便在下一次相似的情境中进行灵活运用。