激发高中生自主阅读动机的策略探析

徐钰

摘    要：自主阅读动机激发的过程是将学生已经形成的阅读需要充分调动起来的过程。基于ARCS动机模式设计的调查问卷研究发现，课堂教学与学生需求的匹配性、语篇内容与个人经验的相关性、学习主体与课堂环境的交融性、活动产出与课堂评价的适切性、学习结果与个体归因的科学性是影响高中生自主阅读动机的因素。因而，教师应在课堂设计时凸显综合视野，在课堂实施中创设真实情境、改进交流模式、促进多维评价，在课堂教学后引导学生正确归因，增强学生在阅读过程中的自主性，激发或维持学生自主阅读的动机，从而提升学生的自主阅读能力。

关键词：自主阅读；动机；影响因素；激发策略

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，教师要有意识地培养学生自主学习的能力，避免包办代替［1］。具体到英语阅读教学上，教师应有意识地培养学生的自主阅读能力。自主阅读能力是指学生在阅读内驱力的驱动下，自主阅读文本并利用已有知识结构理解、分析、评价和整合文本，最终自主建构出新意义的阅读能力［2］。然而，當前的英语阅读教学存在“满堂灌”和“走过场”的现象，不仅剥夺了学生感受真实阅读体验所带来的快乐的机会，而且使学生产生“阅读就是理解单词或利用语法知识理解句子的行为”的错误观点，进而影响学生的自主阅读动机。

动机是影响学生语言学习成就的情感变量［3］，是学生语言学习获得成功的一个重要原因变量，而激发或保持学习动机需要考虑注意（attention）、切身性（relevance）、自信心（confidence）和满足感（satisfaction）四个因素［4］（称为ARCS动机模式）。注意是学习行为发生的先决条件，切身性与文本内容以及教学方法有关，自信心是影响学生能否坚持以及取得成就的因素，满足感是学生在获得成功后的一种感受。

二、影响高中生自主阅读动机的因素

笔者基于ARCS动机模式设计了包含27个题项的调查问卷，用以探究影响J高中和X高中一年级学生自主阅读动机的因素。J高中是浙江省首批一级普通高中特色示范学校，X高中是普通的高中。笔者采取随机取样的方式，分别在J高中和X高中抽取2个和5个高一年级班级进行调查，共回收有效答卷305份。结果显示，影响高中生英语自主阅读动机的因素主要有以下五个：

其一，课堂教学与学生需求的匹配性。需求影响和促进动机。当学生需求得到满足时，他们会产生一定的自我满足感和效能感，进而促进动机的持续保持。调查结果显示，77%的学生认为英语阅读课堂如果能满足他们的需求则其自主阅读动机会更强烈，但只有11%的学生认为当前的英语阅读课堂能很好地满足需求。学生的需求是多元的，包括对语言知识、阅读技巧、话题信息、多元文化、自我展示机会和多媒体资源的需求。但目前常态的英语阅读课堂聚焦在语言知识和阅读技巧层面，无法满足学生的需求，极大地影响了学生的自主阅读动机。

其二，语篇内容与个人经验的相关性。如果新知识与学生熟悉的内容相关，学生的学习过程就变得容易［5］、学习动机就变得更强。调查结果显示，70%的学生更愿意阅读熟悉话题的英文语篇和参与熟悉话题的阅读活动，但62%的学生表示他们并不熟悉目前英语阅读课堂语篇的话题。这在一定程度上说明部分语篇内容与学生个人经验的相关性较低，亟需教师在课堂中帮助学生建立语篇内容与个人经验间的联系。

其三，学习主体与课堂环境的交融性。《高中课标》指出，为培养学生自主、合作、探究的学习能力，教师要为学生创设支持和激励的学习环境［6］。调查结果显示，80%的学生表示轻松开放的课堂环境会让他们更愿意参与到英语阅读课堂中，但只有30%的学生愿意主动参与到目前的英语阅读课堂中。同时，60%的学生表示小组活动会让他们更愿意参与到英语阅读课堂中，但只有15%的学生愿意主动参与到目前的英语阅读课堂活动中。可见，学生对于课堂环境的期待和现实的课堂环境间存在较大的不一致性，这在一定程度上影响了学生的自主阅读动机。

其四，活动产出与课堂评价的适切性。动机在影响语言学习结果的同时，也受到语言学习结果的潜在影响，且动机随着学习行为的强化而发生变化。动机与学习经历及成功之间呈动态循环变化［7］，表现为“激发内在动机—（成功的）学习经历—强化学习动机”。调查结果显示，50%的学生希望在课堂活动后得到教师恰当、具体的评价，且54%的学生认为“教师及时、积极的评价和鼓励会让我更自信、更主动”。可见，恰当的课堂评价能够有效帮助学生将学习经历转化为学习动机，进而更主动地参与到课堂活动中。

其五，学习结果与个体归因的科学性。归因是人们对自身或他人行为及其结果的原因所作出的分析、解释和评价等。正确的归因能够引起成功的期望，而成功的期望是动机的关键决定因素［8］。调查结果显示，学生更倾向于将自己阅读活动的成功归因于不稳定的、外部的因素，如熟悉的话题或简单的文本等。这在一定程度上会降低学生对下一次阅读活动成功的期望，不利于激发学生的学习动机。

三、激发高中生自主阅读动机的策略

基于调查结果，结合教学实践，笔者认为，有效激发高中生自主阅读动机可以从以下五个方面展开：

（一）凸显综合视野，满足多元需求

英语阅读教学的综合视野是指教师在组织阅读课堂教学时，不仅要考虑文本内容理解与信息加工、思维能力培养、语言学习、策略水平提升等各方面的因素，还要考虑每个教学活动都有一个明确的指向，突出重点［9］。综合视野指导下的自主阅读课堂主要通过如图1所示的三个步骤来展开。第一步，教师引导学生针对标题、插图等开展自主提问，并通过阅读来自主解疑，或是让学生自主阅读文本并自主提问与自主答疑。但学生在这一阶段的输出一定是“碎片化”的［10］。第二步，教师不仅引导学生通过多种方式（如思维导图）将文本信息结构化，进而建立信息与信息、信息与语言间的联系，实现对主题意义的探究，而且引导学生梳理重点话题词汇并将其主题化、联结化、语境化、可视化，实现语言学习的结构化。第三步，教师引导学生以小组形式开展合作探究并分享体验，以增强学生自主阅读的回应性。可见，综合视野下的自主阅读课堂能够较好地满足学生的多元需求，使学生产生效能感，从而更好地激发学生的阅读动机。具体而言，综合视野下的自主阅读课堂不仅满足学生对文本信息、话题语言等多方面的需求，而且通过给予学生充分的自主时间、恰当的引导以及小组合作学习的机会，提升学生的自信心，还以合作探究和分享体验的形式为学生提供展示成果和运用新知识、新技能的机会，增强学生的自我满足感。

下面以一名农村学校学生在综合视野指导下的自主阅读课堂中产出的思维导图（如图2所示，为保持原貌，学生作品中的个别表达或书写问题未作修正）为例进行具体阐述。该自主阅读课堂的教学材料为人教版普通高中教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）选择性必修一Unit 4 Body Language中的Reading and Thinking板块“Listening to How Bodies Talk”。

图2是一名农村学校学生在小组讨论后产出的作品。该作品不仅包含文本结构图、细节信息以及与body language有关的话题语言等，而且也对文本的主题意义进行了探究，表明课堂满足了学生对于话题信息、语言知识、多元文化以及展示机会等的需求。

（二）创设真实情境，建立新旧关联

《高中课标》指出，教师要围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题［11］。情境创设要尽量真实，注意与学生已有的知识和经验建立紧密联系［12］。这就要求教師挖掘文本主题与学生生活的交织点来创设情境，促进学生建立新旧知识间的联系，提升学生阅读的意愿。教师可以从语篇话题和语篇知识两个角度来挖掘文本主题与学生生活的交织点。就语篇话题而言，教师应利用图片、视频或问题等创设情境，在导入话题的同时，激活学生关于已有话题的知识和经验。例如，在人教版教材必修一Unit 3 Sports and Fitness中的Reading and Thinking板块“Living Legends”的自主阅读教学中，教师可以借助校运会这一真实情境，引导学生介绍他们眼中的legend及其理由，并指导学生归纳阐述理由的角度，在此基础上让学生开展自主阅读，了解并推断总结教材语篇是如何介绍living legends及其理由的。上述教学活动从学生生活入手，自然过渡到文本话题，可以有效帮助学生在已有知识和语篇之间形成信息沟，引发学生的阅读兴趣，促进学生形成阅读期待。就语篇知识而言，教师应立足同类语篇知识。例如，在人教版教材必修三Unit 3 Diverse Cultures中的Reading and Thinking板块“A Travel Journal About San Francisco”的自主阅读教学中，教师可以先呈现一个自制travel vlog，唤起学生对旅游的相关记忆，再提出问题“Do you know what is a travel journal？”“Have you ever written a travel journal？”“What did you write？”以激活学生在语文课中学习过的旅游日志撰写经验，进而迁移到英语学习中。

综上，新旧知识的链接聚焦注意、切身性和自信心等激发动机的因素，有助于引发学生的阅读兴趣，激发学生的阅读动机，激活学生的探究意识。

（三）改进交流模式，构建心理优势

在目前的很多阅读课堂中，教师是活动设计、答疑解惑和课堂评价的掌控者，他们使用的交流模式较为单一，不利于学生表达自己的想法，也无法有效调动学生的阅读动机。丰富的交流模式是激发学生积极主动、富有创造性地参与教学活动的有效方式，能拉近学生与语篇、教师情感的距离，进而建立心理优势。从维度上来看，交流模式应涉及生本、生生和师生交流。因而，自主阅读课堂应注重学生的主体地位、教师的支持作用和同伴的互助功效，以实现丰富的交流模式。就学生的主体地位而言，自主阅读课堂应注重学生的个性化解读和阅读体验，保证学生阅读和表达的时间，减少课前预设，关注学生课堂生成。就教师的支持作用而言，教师应从单一的知识传授者转变为学生阅读活动的铺垫者、引导者、促进者、帮助者、合作者和评价者等，敢于放手让学生承担自身的学习责任，为自主阅读搭建平台和支架。就同伴的互助功效而言，合作学习将学习的主动权和学习过程的控制权完全交到学生手中，可以为学生的内在动机发展创造合适的心理条件，有助于激发学生的群体团结感和责任感，减少学生在教师或外界压力下而产生学习的负面感受［13］。

综上，交流模式的改进主要关注影响动机的自信心和满足感两个因素。民主、宽松的课堂环境有助于学生获得心理支持，进而在支持性的互动交流中提升自信心、强化成功体验、维持学习动机。

（四）促进多维评价，强化阅读体验

《高中课标》指出，评价需涉及课堂教学的不同方面，并重点关注核心素养目标的达成程度［14］。评价主体可以是教师、学生或二者结合。教师可以通过课堂观察、师生互动、问答环节、随堂测验等渠道获得信息反馈，并适时有效地评价课堂教学的进程和学生学习的成效［15］。学生应在教师指导下，学习使用恰当的评价方法和可行的评价工具，积极参与评价，进而发现和分析学习中的具体问题。

首先，教师应注意评价的区分度、激励性和导向性。就区分度而言，教师在对个体或小组表现进行反馈时，切忌“一刀切”，即避免使用“Good job！” “Excellent！”等词来评价学生表现，而应针对学生的表现开展具体的评价。就激励性而言，教师应关注成功的体验感，即应基于个体差异，挖掘每个人的可圈可点之处，并以此为契机开展激励性评价。例如，有的学生虽口头表达能力较弱，但板书却清楚美观，教师应创造机会让他们展示自我，并给予肯定的评价。就导向性而言，教师应在给予积极正面评价的同时，注意反馈的导向性，指出存在的问题，为学生更好地完成下一次的阅读活动指明方向。其次，学生应基于小组合作开展互评，以在讨论交流中对自主提问的角度、内容、语言形成更清晰的认知，提高问题的“质”和“量”。

综上，多维评价方式主要关注自信心和满足感两个因素，有助于学生对自主阅读活动产生积极体验，并从中获得满足感，从而增加或维持阅读动机。

（五）引导正确归因，提升阅读期望

根据韦纳的归因理论，原因的逻辑分析关注部位、稳定性和控制性三个成分［16］。不同的归因会影响学生对未来的期望，而影响学生自主阅读活动成败的最常见原因有策略、任务、运气、个性、能力和努力（如图3所示）。其中，能力和努力是最重要的原因。

首先，教师应帮助学生了解归因的内涵及其重要性。归因理论认为，对稳定因素的失败的归因具有不良的作用，会影响将来的成功［17］。也就是说，不良的归因会影响学生对将来成功的期望值，进而影响学习动机。教师可以通过列举示例、展示资料等方式帮助学生了解什么是归因及其重要性。其次，教师应通过示范、交流等方式开展归因指导或干预。韦纳认为，把失败归于自身能力不足等稳定的因素，学生的行为表现将会降低，而把失败归于缺乏努力等不稳定的因素则会引起高期待，有助于维持学生的行为表现［18］。这就要求教师引导学生将失败归于不稳定的因素，如缺乏努力、策略不良等，才能更好地促进学生保持期待值并维持动机。再次，教师应引导学生开展常态化的归因训练，促进学生形成归因意识和习惯，并开展自主归因。例如，教师可以设计如表1所示的自主归因训练表来对学生进行归因训练。

综上，科学归因关注动机的自信心和满足感两个因素，可以有效助力学生维持或激发自主阅读动机，提升学生的阅读期待，促进学生实现从被动依赖到自主归因、从有意识到自动化的改变。

四、结语

动机是能够推动学生进行学习的一种内在动力，对学习个体的行为和活动有着引导和激励作用。自主阅读动机激发的过程是将学生已经形成的阅读需要充分调动起来的过程。教师可以尝试在课堂设计时凸显综合视野，在课堂实施中创设真实情境、改进交流模式、促进多维评价，在课堂教学后引导学生正确归因，增加学生在阅读过程中的自主性，激发或维持学生自主阅读的动机，从而提升学生的自主阅读能力。

参考文献：

［1］［6］［11］［12］［14］［15］中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：69，68，62，63，83，83.

［2］程如怡.高中英语自主阅读能力培养的教学实践——以“Mother of Ten Thousand Babies”阅读课为例［J］. 教学月刊·中学版（外语教学），2021（10）：6-11.

［3］［5］［7］［13］LITTLE D.自主学习方法与途径［M］. 邱永忠，林赟，江琴，译.福建：福建教育出版社，2010：214，15，217，245.

［4］KELLER J M. Development and use of the ARCS model of instructional design［J］. Journal of Instructional Development， 1987（3）： 2-10.

［8］［16］［17］［18］伯纳德·韦纳.动机和情绪的归因理论［M］.林钟敏，译.福建：福建教育出版社，1989：276，78，275，275.

［9］葛炳芳. 英语阅读教学的综合视野：理论与实践［M］. 杭州：浙江大学出版社，2015：21-22.

［10］葛炳芳. 实践课标理念，培养英语自主阅读能力——基于浙江省2021年高中英语教学活动评审的思考［J］. 教学月刊·中學版（外语教学），2021（10）：3-6.