聚焦自主阅读能力培养的读中环节教学策略探究

蔡珍瑞

摘  要：本研究聚焦自主阅读能力培养的读中环节教学，通过两次研究课的教学实践、教学反思和教学改进，总结出聚焦自主阅读能力培养的三种读中环节教学策略，即：优化问题设计，为学生自主探究留足空间；促进结构化学习，为学生自主探究提供路径；强化支架意识，为学生自主探究搭建平台。

关键词：自主阅读；读中环节；课例改进

问题的提出

阅讀教学是培养学生核心素养的主要阵地之一。学生独立阅读、发展思维和学会学习的能力（the capacity to learn independently， to develop effective thinking techniques， to learn how to learn）越来越受到重视（葛炳芳，2021）。因此，培养学生英语自主阅读能力至关重要。培养学生自主阅读能力的课堂是以学生为主体的课堂，教师要相信学生，要敢于放手，通过多种形式为学生赋能，让学生在活动、合作、反思中实现持续发展（张金秀，2020）。

读中环节是阅读教学中培养学生自主阅读能力的关键环节，包含阅读文本信息的获得、阅读能力的培养与提高、阅读策略的掌握等。然而，目前在日常阅读教学的读中环节中依然存在一些问题：一些教师为了赶进度，没有真正地把自主权还给学生，在有限的阅读时间和空间里，直接将自己的文本解读强行灌输给学生；有些教师虽然让学生自主获取信息，但由于没有提供必要的引导，导致学生浅层化、碎片化地加工信息，未能深入文本探究主题。

笔者所在的研究小组以人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Reading and Thinking板块阅读语篇The Night the Earth Didnt Sleep的教学为例，通过改进读中环节设计，探究自主阅读课堂读中环节的教学策略。

聚焦自主阅读能力培养的读中环节改进

1．文本分析

本单元Reading and Thinking板块的活动主题是“描述自然灾害”（Describe a natural disaster）。本文是一篇报告文学，按照地震前、中、后的顺序描述了唐山大地震，通过呈现具体数据和运用拟人、比喻等多种修辞手法生动刻画了灾难前后的场景，兼具真实性和文学性。教师应该引导学生通过关注数据和赏析修辞手法了解地震的破坏力和灾后的救援重建工作。本文的暗线是人们在地震前后的反应和感受的变化，体现了“灾害无情人有情”的主旨。教师需要带领学生梳理这条情感暗线，通过体验情感变化挖掘文本主旨。

2．读中环节教学步骤

在读前环节，教师播放电影《唐山大地震》的片段激发学生的阅读兴趣，由此导入读中环节。读中环节教学步骤如下：

Step 1 略读

学生略读文本，划分段落并概括每部分的大意。

Step 2 细读

学生逐段细读文章，并回答下列问题：

Para. 1 （Signs）：

Q1： What were the signs before the earthquake？

Q2： How does the author show that these signs were strange？

Q3： How did people react to these signs？

Paras. 2 & 3 （Damage）：

Q4： How does the writer show the damage？

Q5： What can we know about the earthquake from the numbers？

Q6： Apart from the numbers， what other words / sentences shock you most？

Q7： How did people feel during the earthquake？

Para. 4 （Rescue）：

Q8： Why wasnt hope lost？

Q9： What do you think of the rescue work？

Para. 5 （Revival）：

Q10： What do you think helped in the revival of Tangshan city？

Step 3 赏析标题

教师引导学生开展小组活动，赏析评价标题（Q11），感受标题的文学性以及文体和语言风格的一致性。

Q11： What do you think of the title？

基于读中环节的输入，教师在读后环节创设情境，请学生展开关于唐山大地震的主题演讲，促进学生输出语言和内容。从学生读后活动的表现看，他们掌握的信息比较零散，并且缺乏对文本主旨的深度思考。研究小组从学生输出活动的质量入手对这节课进行了深入的反思。

3．教学反思

在本节课中，教师带领学生深入解读文本，有意识地训练学生的高阶思维能力。例如，略读环节旨在训练学生的概括能力；细读环节的Q5、Q9和Q10考查并训练学生根据语篇线索进行分析、推理、判断的能力；标题赏析活动训练学生的评判性思维能力。但是本节课在设计上仍然存在以下问题：

（1）缺乏独立自主探究的空间

为了培养学生的自主阅读能力，教师在阅读教学中要有一定的放手意识，给学生提供自主阅读的时间和空间以及主动思维的机会和平台，切忌越俎代庖，代替学生去阅读及思考（贵丽萍，2019）。笔者在细读环节一共设计了10个问题，但问题设计集中指向对文本的分解，这些封闭性的问题限制了学生的思维活动，剥夺了学生独立自主加工信息的机会。在教学过程中，教师过度关注学生回答的正确性，用自己的预设限制了学生的思维，使学生无法积极主动思考，不利于学生自主学习能力的发展。

（2）缺乏凸显主题的主线设计

文本主线是语篇材料的核心脉络（许颖，2020）。教师应深入梳理并清晰呈现文本主线，使学生基于主线加工信息，为探究主题意义奠定语言、内容和认知的基础。在本课中，教师引导学生逐段细读，问题设计未能呈现文本主线。例如，虽然Q3、Q7和Q8都是针对人们的感受提出的问题，但是涉及的内容信息分散在不同段落中，学生缺乏连贯的情感体验，不利于学生探究主题。这样程序化的逐段细读活动和零散的问题导致学生只能碎片化地获取信息，无法围绕主题意义整合信息。

（3）缺乏对文本的深层次探究

在理解文本的基础上就文本的内容、语言和思维进行深层次的探究是阅读课中提升学生阅读能力和思维品质的重要环节（贵丽萍，2019）。在本节课中，教师虽然设计了一些训练高阶思维的问题，但是没有提出让学生继续深入解读作者的写作意图和文章主旨大意的关键问题。另外，由于教师引领不到位，学生未能进行深度学习。例如，在标题赏析活动中，教师通过Q11让学生自主赏析标题。但由于这个任务具有一定挑战性，加之教师没有提供必要的帮助，学生的赏析止步于对标题修辞手法的分析，并没有基于标题深入探究文本的文体特征。

4．教学改进

针对上述问题，授课教师对读中环节作了如下改进：

（1）减少控制性问答，增加开放性任务

过多的控制和预设会导致学生思维僵化，难以发挥学生学习的主动性。教师应减少预设，给予学生充分的时间和空间，让学生在与文本充分互动的过程中建构文本意义。教师还可以增加一些开放性任务，比如鼓励学生围绕主题寻读自己感兴趣的信息，或者通过询问学生阅读后的真实感受，鼓励学生积极主动思考。

在改进课的第一个读中环节中，教师请学生自主阅读文本并回答在读前针对标题提出的问题，让学生在兴趣的引领下通过整体阅读自主解疑，从而获取唐山大地震的基本信息。然后，教师提出问题“How do you feel about the earthquake？”，请学生再次阅读全文并说说他们对唐山大地震的感受。这个问题不设置标准答案，旨在鼓励学生对文本作出积极的反应，自由表达观点。

（2）整合零散问题，梳理文本主线

高质量的主线问题使自主探究活动更具指向性。精准的文本解读是设计高质量主线问题的前提。教师既要以读者的身份去感受文本内容，又要从作者和编者的角度去体会文本的意图；既要深入文本梳理细节，又要跳出文本，结合单元主题和板块活动主题，以更大的視野提炼主旨。教师可以基于文本主线提出关键性问题，并整合问题使之形成具有一定逻辑的问题链，引导学生逐步探究主旨。在设计活动时，教师可以使用思维导图等可视化工具呈现主线，帮助学生围绕主题建构结构化知识，从而挖掘语篇内涵。

在改进课中，教师从该阅读板块的活动主题（Describe a natural disaster）入手，请学生总结作者从哪几个方面描述了唐山大地震，引导学生基于主题概括段落大意，梳理文本结构。这个过程不仅训练了学生的概括能力，而且为后续深度探究主题意义作好铺垫。接着，教师围绕活动主题提炼了三个问题（Q1—Q3），并基于文本框架整合这些问题，设计了一个思维导图（见图1），帮助学生进行结构化学习，梳理作者描述地震的方式。

Q1： What details does the writer describe to show these aspects？ （Description）

Q2： How does the writer describe the details？ （Writing Skill）

Q3： What do the details show about these aspects？ （Feature）

教师根据地震前后人们的反应和感受变化这条暗线提炼出以下三个问题（Q4—Q6），再整合这些问题设计了另一个思维导图（见图2）。学生借助该思维导图进行结构化学习，梳理人们对地震的反应和感受，并基于情感体验思考作者的写作意图，深度探究文本主旨。

Q4： How did people react / feel？ （Peoples reactions / feelings）

Q5： How does the writer describe their reactions / feelings？ （Description）

Q6： Why does the writer show the change of peoples reactions / feelings？ （Writing Purpose）

（3）搭建学习支架，设计深层探究任务

学生深度加工信息是实现自主深度探究的关键，教师应该提供必要的学习支架辅助学生自主探究，使他们透过文本的事实和细节深入解读作者意图。教师可以组织小组活动，鼓励生生互动，发挥同伴支架作用；也可以提供导学支架，通过示范呈现思维过程，促使学生在感知的基础上进行应用迁移；还可以提供工具支架，通过图形、表格等工具，引导学生系统加工信息知识，提高学生全面分析、比较归纳等能力。

在改进课中，在学生借助思维导图（图1）进行自主探究前，教师先带领学生阅读文章第一段，示范如何通过研读文本赏析作者的写作手法，同时总结地震前的征兆。有了示范，教师就能放手让学生自主阅读其他段落，进行结构化学习。

在赏析标题活动中，教师先请学生各自给课文拟一个标题，然后进行小组讨论，将自己拟的标题与课文标题进行对比，讨论哪个标题更适合文本。在这个活动中，学生获得自拟标题的自主权，通过互动在对比中感受标题与文本语言风格的一致性，并总结纪实文学语篇的文体特征。

5．设计亮点

（1）兴趣引领，自主阅读有感而发

在读前环节中，学生针对文本标题进行提问，然后带着个性化的问题寻读自己想要了解的信息。在兴趣的引领下，学生能够积极、自主地获取基本信息。“How do you feel about the earthquake？”是一个开放性的问题，能够促进学生与文本和作者对话，初步自主加工信息。

（2）主线突出，自主建构有径可循

在细读环节，教师设计了环环相扣的意义建构活动。教师从活动主题入手，引导学生基于主要内容分析文本结构、把握文本框架、初探主题意义。然后教师引导学生继续围绕主题梳理两条主线，提供意义建构路径，帮助学生自主探究主题。

（3）教师引领，自主探究有范可仿

在本节课中，教师的引领作用主要体现在教师的追问和示范上。学生阅读全文后，教师询问学生的读后感受，并适时追问“Which sentence makes you feel so？”“Why does this sentence make you feel so？”这两个问题，使学生初步感知语言。这不仅能培养学生的文本意识，而且为后续的语言探究任务作好铺垫。此外，教师呈现两个思维导图后，带领学生阅读第一段，向学生示范如何深入探究文本，以促进他们深入思考。

（4）生生对话，自主深入有伴可依

针对标题赏析这个具有一定思维含量的任务，教师组织了小组活动，通过请学生自拟标题，把学生的课堂自然生成变成赏析任务中的对比支架。教師充分发挥同伴支架的作用，让学生同伴讨论交流。在这个过程中，学生的分析性思维、评判性思维和创造性思维都得到了训练。

聚焦自主阅读能力培养的读中环节教学策略

1．优化问题设计，为学生自主探究留足空间

鲁子问（2016）认为，课堂教学实践中发展思维品质最便捷的方式是设计问题。课堂提问是教师引导学生开启、拓展思维的有效手段之一。在读中环节，教师可以通过优化问题设计，为学生留出自主思考的空间。针对文本的事实性信息，教师不需要设计问题，可以让学生在读前自主提问。在此基础上，教师需要根据文本主线设计引领探究过程的关键性问题，将学生的思维引向深处。高质量的主线问题能使阅读更加聚焦、更有层次性，使学生对文本理解更加透彻（葛炳芳，2020）。另外，教师可以围绕主题设计开放性问题，给学生自主表达的机会，促进生本对话，激发学生探究主题的兴趣。

2．促进结构化学习，为学生自主探究提供路径

英语结构化知识是实现主题意义探究的脚手架，没有它的支持，语篇内嵌的深层次的主题意义很难浮现（赵连杰，2020）。梳理和建构基于主题的结构化知识的过程就是围绕主题深化和拓展认知的过程。英语结构化知识的建构强调学生对信息的自主加工。结构化学习要求学生通过判断、推理、分析、比较、概括的思维过程加工碎片化信息，产生与主题相关的较为系统的信息。教师要善于开发利用多种有利于学生整合关联信息的工具，如表格、思维导图、流程图等。通过结构化学习，学生能够将碎片化知识连点成线，将浅表化思维推向深刻，变被动学习为主动学习。

3．强化支架意识，为学生自主探究搭建平台

自主阅读的课堂虽然强调教师的放手意识，但教师“放手”不意味着“放任自流”。自主探究颇具挑战性，尤其当探究任务的思维含量比较高时，若没有教师的引导，学生难以深挖文本内涵。因此，为了辅助学生自主探究，教师需要提供适当的学习支架，如工具支架、导学支架、同伴支架等。有时，一个探究任务需要教师运用多种支架提供辅助。例如，教师可在呈现可视化主题探究工具后，提供导学支架，就如何深入探究进行示范，然后放手让学生自主阅读。在读后呈现环节中，教师组织生生互评发挥同伴支架作用，或在师生对话中适当追问启发学生思考，帮助学生深化意义建构。当然，教师需要考虑学生的水平和提供支架的时机，否则会限制学生思维，不利于学生独立思考。

结语

尊重学生的主体性是培养学生自主阅读能力的前提。教师不愿放手或者过于放手都不利于培养学生独立思考和积极思维的能力。作为自主阅读的引导者和促进者，教师不仅要敢于放手，还要在适当的时候 “牵”起学生的手。值得注意的是，教师要给予学生充分的自主阅读时间和空间，使学生承担起自己的阅读责任，做到“牵”而不代；教师还要通过设计主题意义探究活动并在活动中提供充分的学习支架，促进学生建构结构化知识，做到“放”而不散。

参考文献

葛炳芳. 2020. 英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J]. 课程·教材·教法， （6）： 102—108

葛炳芳. 2021. 实践课标理念，培养学生英语自主阅读能力[J]. 教学月刊·中学版（外语教学）， （10）： 3—6

贵丽萍. 2019. 高中英语阅读教学中自主阅读能力的培养[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （6）： 48—52

鲁子问. 2016. 课堂：英语核心素养植根的沃土[A/OL]. [2016-11-16]（2023-05-01）. http：//edu.people.com.cn/n1/2016/1116/c1053 28872556.html.

许颖. 2020. 基于文本主线的初中英语阅读教学实践[J]. 中小学外语教学（中学篇），  （8）： 38—43

张金秀. 2020. 以学生为主体的高中英语阅读教学[J]. 中小学外语教学（中学篇），  （9）： 17—21

赵连杰. 2020. 英语学习理解活动中结构化知识的建构方法及启示[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （9）： 28—32