幼儿本位视野下建构游戏的教师支持性指导研究

金琰

摘 要：游戏是幼儿最自然的学习方式，而幼儿建构游戏是以游戏教育理念为基础，对幼儿认知、社会性、情绪情感和身体发展等多方面起着重要支撑作用，可激发其内在潜能和活力的创造性游戏活动。笔者从建构游戏准备环节、开展过程及讲评环节中的教师指导策略，分析其存在的问题及原因，对教师如何科学有效支持引导幼儿开展建构游戏提出针对性的建议，以期促进教师指导建构游戏的水平不断提高，使幼儿更好地在其中获得滋养与发展。

关键词：儿童本位；建构游戏；教师指导

【中图分类号】G615           【文献标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）10-0074-03

建构游戏是幼儿利用各种建构材料、根据自己的理解和想象，创造性地进行构思、搭建，并以此反映一定事物形态的游戏内容，对幼儿的全面发展起着独特的促进作用。作为一名一线幼儿教师，应具备科学有效的支持性指导理念，并将其付诸实践。

1.游戏准备环节的教师指导

（1）游戏场地的创设

部分幼儿园有专门的建构室和沙水池。每个班级都设有建构区域，半固定且远离阅读区，符合动静分离原则。有时存在因室内场地限制，相邻班级之间共用走廊建构区的现象，这带来的优点是：不同班级之间的幼儿可以相互学习，同时共用建构材料可使材料变得更为丰富。

（2）游戏时间的保障

幼儿园有完整的可执行建构游戏的时间，这一整段时间可以用于含建构游戏在内的区域游戏活动；同时在自选游戏环节，幼儿可根据自己的兴趣和游戏计划选择相应的游戏。建构游戏一周开展次数以各园实际情况和教师的安排调度而定，时长一般为30～45分钟，建构游戏不同于其他游戏，从选材到构思主题本身会有许多花费时间完成的环节，有时幼儿玩的意犹未尽，而游戏时间已到，教师可适当延长游戏时间，灵活机动，满足幼儿深度游戏的需求。

（3）游戏材料的投放

第一，种类和数量。幼儿园建构材料种类应丰富多样，不仅包括建构化程度较低的低结构材料，如成套积木、纸杯、空瓶等，具备可变性强、易操作的特点。同时还包括指向性较高的高结构材料，如乐高积木、桌面插塑玩具等，玩法虽比较固定，但在幼儿实际游戏过程中仍具有不可或缺的地位。另外，对于幼儿喜欢的游戏材料，教师可适当加大投放量，满足幼儿的需求。

第二，辅助材料的投放。辅助材料通常作为幼儿建构作品的点缀或装饰，它可以是成品玩具和自然物，也可以是幼儿创作的作品，有了这类材料的装饰后，游戏情境会更加生动、形象和丰满，因而每个班的建构区都应在不同程度上投放辅助材料。教师可根据季节或主题投放相应的材料，如秋天的时候投入树叶树枝；開展动物主题时投入动物玩偶；开展车子相关主题时可投入汽车模型等。辅助材料的来源上，教师可以注重废旧材料的运用，这样既经济环保，又来源于幼儿的生活，很好地发挥了物品本身的价值。同时辅助材料可由幼儿参与完成，鼓励幼儿自制游戏材料。幼儿在材料准备过程中可以感知到自身“主人翁”地位，在制作过程中获得经验的提升，游戏体验也会更加精彩和丰富。

（4）游戏经验的丰富

各班建构区应贴有实景图、图画、建构技巧图等图示，丰富幼儿的建构技能和建构经验。同时园方还可根据季节、节日等组织相关活动，引导幼儿到户外开拓视野，增加生活经验。

2.游戏过程中的教师指导

（1）游戏的导入

建构游戏一般在区域游戏中开展，游戏初始教师会采用多种导入方式引发幼儿的兴趣，如总结经验式、开门见山式及情景创设式。总结经验式是指教师对上次游戏活动中情况进行总结，并提出本次游戏的规则内容；开门见山式是指教师直接开始本次游戏活动；情境创设式是指教师创设某一主题，各游戏都在该情境中展开。因其导入方式较为简单，教师在实践中常采用总结经验式和开门见山式，而情境创设式虽然效果好，能够调动幼儿游戏的兴趣，但在实际教学中运用较少。

（2）介入的时机

建构游戏中的指导大多由教师主动发起，幼儿很少提出请求。教师通常会在幼儿呼叫求助、违反纪律、多次重复单一行为、产生游戏技能困难和无所事事的情况下介入其中。教师介入游戏的时机，会直接影响游戏开展的结果好坏，因而教师需根据幼儿在游戏的表现来判断是否介入其中。如果幼儿在游戏中注意力集中，是不太需要教师介入指导的，教师的频繁介入反而会影响其专注力的养成，甚至会使其丧失对游戏的兴趣，在此情况下，教师只需通过拍照设备将值得记录的瞬间记录下来，而后在点评环节进行展示即可。如若幼儿之间发生冲突矛盾无法自行协调时，教师的适时介入会化戾气为祥和，避免一场纠纷的产生，同时推动游戏的发展。等待还是干预，有时需要教师快速地作出判断，这是一个权衡性的举动。

（3）指导的方法

在实践中，幼儿教师可利用游戏介入法、语言指导法等介入其中。通常情况下教师会视具体情况而选用不同的介入方式。教师应先给幼儿一段自由探索的时间，在发现他们止步不前、遇到麻烦时，并不是直接指出，而后采用平行游戏的方法吸引幼儿的注意。当幼儿发现教师的方法能解决他们面临的困难时便主动地进行模仿。教师的做法促进了幼儿建构技能的提高，又保护了幼儿游戏的主动性。

3.游戏讲评环节的教师指导

（1）建构作品的处理

教师会视具体情况而决定完成作品的去留，通常大家公认的优秀作品会被摆放于展示台几日，以便其他幼儿观赏借鉴，同时能够延续幼儿的兴趣，起到事半功倍的效果。在这个过程中，教师要与幼儿一同体验、探索、发现，使幼儿保持着积极的求知欲。同时教师要注重对幼儿劳动成果的保留，将作品展示在橱柜上，这样的正向反馈使得幼儿兴趣愈加浓厚，不断呈现出令人惊喜的作品。

（2）建构游戏的评价

评价环节是幼儿与教师、同伴之间分享游戏经验、沟通游戏中出现的问题的重要环节。教师要先不做评价，请其他幼儿对作品进行欣赏、评析，而后带领幼儿做有序观察。对于讲评中的幼儿来说，这是一次愉快的体验，可以体会到成功的喜悦；而对于其他幼儿，在欣赏别人作品的同时也丰富着自己的建构经验，增加了新的建构技巧。评价环节具有重要的教育作用，而在实际游戏过程中，部分教师有时会因为时间原因，放弃掉对游戏的评价。这样就使幼儿在游戏中的经验得不到梳理，教师也无法真正了解幼儿的游戏情况，更谈不上为下次游戏活动做出调整。

4.教师指导存在的问题及原因

（1）建构游戏未受充分重视

区域得到重视，但是建构游戏并没有。这在社会大环境上来源于幼兒园课程改革对建构游戏的冲击。改革前幼儿园的教育活动，各种游戏都有相对固定的时间。80年代后，在“综合课程”的倡导下，教师开始重视课程的整体性和联系性，建构游戏也就成为整体中的一部分，在时间上失去了自己独立存在的部分。而在创造性游戏时间内，教师普遍会把更多的注意力投射在角色区，因而建构区受到的关注较少。

（2）部分教师的观察能力有待提升

教师是幼儿建构游戏开展的引导者、支持者、合作者，也是影响幼儿能否在游戏之中获得价值体验的重要因素。教师的儿童观直接决定了自身游戏指导策略的选择与运用，如果不能够主动放手，不以幼儿主体出发，会出现幼儿事事寻求教师帮助的局面。有时由于缺乏细致的观察，部分教师难以通过幼儿的言行、表情等来获取相关信息，并做出教育判断是否有必要支持幼儿的游戏行为。

（3）游戏环境创设不够理想

幼儿园为幼儿提供的建构材料多以积木套组、积塑为主，数量和种类不够丰富，同时投放的建构材料也没有年龄差距，小中大班缺少层次性。在时间管理方面，建构游戏多是在区域游戏时间内开展，执行较死板，缺乏弹性拨动，并且由于同一时间段只能有几个幼儿选择该游戏，限制了其他幼儿想要参与其中的机会。

（4）部分教师的指导缺乏个体针对性

在现场的指导中，部分教师对能力相对较强的幼儿和能力相对较弱的幼儿常采取“一刀切”的方式指导，如有些能力较弱的幼儿虽然带着建筑帽，拿着一块像枪型的积木，但是游戏始终都在进行角色游戏的扮演，这不仅影响了其他幼儿的建构行为，还对自身的建构发展没有起到积极正向的作用，急需教师予以引导，如启发幼儿联想：手中的积木除了像手枪，还像什么？从而把幼儿重新带入到建构的游戏之中。而对于能力较强的幼儿，在他们搭建完自己想搭的东西后就无事可做了，这时即需要教师对其作品进行经验的延伸与拓展，丰富游戏内容与情节。

（5）游戏评价简单笼统

游戏评价环节包括幼儿自评、同伴互评、教师共评三位一体的多元评价体系。在游戏评价环节，教师能有意识地让幼儿参与其中是值得肯定的。但有时因时间限制，教师就省略了游戏的评价环节，或是评价较为笼统简单，多以幼儿自评为主，忽略了幼儿同伴互评和教师评价，这样都无益于教师获得反馈信息，改进游戏指导策略，也无益于幼儿获得经验的展示、体验游戏的成功和快乐。

5.对于教师指导行为的针对性建议

（1）理念先行，提高自身专业能力

教师的专业能力是实施科学指导策略的重要影响因素，提高教师的专业能力包括丰富教师的建构游戏理论知识、提升观察、评价、反思的专业能力等，并在此基础上时刻遵循“儿童本位”的教育理念，同时尊重每个幼儿的个体差异，明确每个幼儿的“最近发展区”是不同的，并允许这种差异的存在，积极鼓励、引导幼儿，使其获得良性的发展，在实践中更科学地实施指导策略。

（2）儿童为本，创设多元环境

良好的环境即包括充裕的时间，丰富的材料以及宽敞的区域场地。园方应适时聆听教师的心声音，从实际出发，解决“材料少、幼儿多、场地小”的问题。充分利用场地，搭建室内室外建构区，室内区域无须太多空间，想加入其中的幼儿可自行拿取海绵地垫，平铺在地即扩大了游戏范围，游戏结束后再收好地垫，便捷又轻松。这充分满足了幼儿“想玩就玩”的游戏需求，当然，时间上也应把握规则与自由的有效结合。

（3）多种途径，激发幼儿兴趣

游戏是幼儿自发生成并主导的一项活动，兴趣是最好的老师。教师应在平时的一日生活中多多观察并发现幼儿所感兴趣的事物，了解他们的需求所向，比如，利用周末及寒暑假放假时机，给幼儿布置一些具有目的性和计划性的小任务，如在外多注意观察周围的环境，包括景观建筑、室内设计等，返校与教师同伴分享自己的快乐经历。

（4）指导评价，满足个体差异

各年龄段幼儿需要掌握的建构基本知识和技能技巧各有不同，知识与技巧随着年龄的增长逐步提升与优化。对小班幼儿，教师应引导幼儿认识建构材料，学习基本的建构技能，引发幼儿对建构活动的兴趣，教予幼儿整理玩具的基本方法；中班，要丰富幼儿建构活动的经验，鼓励幼儿独立进行建构活动，同时加强同伴间的交往。大班，要引导幼儿学习表现物体的细节和特征，学习分工合作，能进行有计划的大型建构，同时发展评价、分析自我和别人的能力。在讲评环节，要多以幼儿自评、同伴互评、教师共评的方式帮助幼儿获得有益经验，把主体权更多地交还给幼儿。

（5）家园共育，共促幼儿发展

家庭与幼儿园是重要的合作伙伴关系，应争取家长的理解、支持和主动参与。部分家长由于传统观念的影响，对“游戏”一词存在偏差性理解，没有真正认识到游戏的丰富价值。教师要做好沟通工作，通过现场观摩、家长群视频分享游戏案例等多种方式帮助家长正确认识“游戏”的多样意义，帮助其转变教育理念，呼吁家长参与到建设幼儿建构游戏的前期准备环节，如收集废旧材料、自然物等，共同促进幼儿的发展。

综上所述，在儿童本位视野下开展建构游戏，需要教师创设游戏场地、保障游戏时间、投放游戏材料、丰富游戏经验，并在此过程中不断反思自身教学行为，为游戏教学的不断发展提供助力。

参考文献

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[2]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

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