困境与出路：现代教师生存状态的审美转型

张凯丽

内容摘要：近年来，随着“五育并举”工作的推进，学校美育工作有了长足进步，但有关话语多围绕美育对学生成长的价值以及如何促进学生审美素养的发展，缺乏对教师审美素养和美育能力的關注。审美赋予人生存在的意义和价值，是人对自身力量的自我确认。当代教师的生存状态从总体来时说一种被动异化的生存。基于此，本文特以教师生存状态作为研究对象，在透视当代教师的生存困境的基础上，从教育美学视角，探讨审美素养对当代教师的价值以及当代教师生存状态审美转型的途径，以期为破教师生存之困提供借镜。

关键词：教师 职业生存状态 美育

教师是决定教育改革成功的关键因素之一。随着教育改革的不断深入，审美教育越来越被人们所重视，然而却忽视了审美教育对教育中教师这一重要主体的重要价值。今年来，教师的生存状态引起了人们的普遍关注，人民网、中国教育报、中国教育报等主流媒体都曾多次对教师生存状态进行解读。教师生存状态是教师作为教育教学的主体在其教育生活中表现出来的状况或态势。[1]当代教师的生存状态从总体来说是一种被动异化的生存，其实质是对教师生命存在与生命本质的背离，是对教师生命意义的消解。[2]审美赋予人生存的意义和价值，是人对自身本质力量的自我确认。从教育美学视角对教师生存状态进行反思，对教师生存的困境的破解以及教师生命回归本真具有重要意义。

一.困境：教师生存状态的窘迫

（一）倦怠的生存

倦怠的生存主要表现为部分教师对自己的专业工作感到疲倦、缺乏兴趣和激情，满足与“当一天和尚撞一天钟”。处于倦怠生存状态下的教师将工作与自身视为奴役与被奴役的关系，感觉不到自身工作的价值感和成就感，失去工作的活力和创造力。工作倦怠不仅影响着教师的身心健康及职业成长，对于其所面对的学生而言也是百害无一利的。工作倦怠使得教师不愿积极的走进学生的教育教学世界，难以察觉到所教育学生的个体差异，对学生的进步变化表现冷漠，更谈不上主动思考如何创造性的促进学生的健康成长。

（二）被动的生存

被动的生存表现为面对自我发展和本职工作缺乏自由自觉，习惯性选择“捷径”，不愿主动。近年来，随着我国教师职业专业化的发展，教师职业的专业知识、专业技能、专业道德等特征和标准的要求得到不断加强，然而现实中部分教师的自我发展意识尚未觉醒。为此，各级教育行政部门通过多种方式对教师队伍进行培训，以效率化促进教师质量的快速提高。毋庸置疑，这种自上而下、外铄型发展模式对教师专业技能的获得起到了一定的推动作用，然而，这种缺乏“内驱力”的拖拽式培训发展只能是教师被动的发展。对于这部分老师而言，“发展”与完成上级的任务和达成学习的指标并没有什么实质性区别。被动发展的教师不仅对待自我专业发展是消极的，对待教学也是如此，将教学视为一套模式化流程，全然不顾学生的生长需求，只管沿着固定的套路年复一年、日复一日的进行下去。

（二）疏离的生存

疏离的生存表现为教师真实自我与教师角色的分离以及教师与教学生活的疏远与隔膜。咖啡馆的侍者，因为潜意识里受“侍者”角色的影响而使自己像一个侍者那样招呼客人，与其说他是侍者，不如说他是在“扮演”侍者，而扮演侍者的那个人本身却隐藏起来了。现实中，部分教师也是如此，因为要刻意去“扮演”教师，作为扮演者的那个人也会将自己隐藏起来。这样，教师对学生的影响就不再是自己本身，而是外在于自己的“教师角色”。“存在先于本质”是存在主义的经典主张之一，人虽然是无缘无故被抛到这个世界来的，是偶然的，但是人的本质却不像其他存在物那样是固定的、不变的，人的本质是人通过自己的选择而创造的，作为教师的那个人应该清楚自己的存在不是只为了是扮演教师这个角色，真正影响学生的不是教师这个身份，而是自己本身。教学生活是师生以对话形式在特定情境下的不断生成和展开，是师生间经验的碰撞和分享。然而，反观现实的课堂，部分教师依然是按部就班地推进教学进程、教学阶段、教学环节、教学程序“完成非生命载体知识的复制和转移”而无视意义的拓展和价值的衍生、无视思维的激活和情感的点燃、无视生命的表达与精神的凝聚。[2]

二.出路：现代教师生存状态的审美转型

异化的生存状态已经限制了教师生存和成长，时代和教师专业的发展呼吁教师生存状态的转型，而美育精神的本质属性，为教师生存状态的转型提供了一个新的方向。

（一）教师生存状态审美转型的意义所在

1.美育精神促使教师对全面素质的主动追求

伴随近代工业革命的兴起，个体整体性活动被分割，在个人身上，理性、道德和审美等能力也被分割，以其一为侧重的教师成长造成教师某些方面发展的牺牲。当历史缓缓驶入现代，审美精神再次得到人们重视，为教师的和谐统一发展提供方向。“对于不具有感受形式美的眼睛来说，再美的景色也无动于衷，对于没有音乐感受的耳朵来说，再美的音乐也毫无意义”[3]美育精神是教师成长内驱动力，经过审美关照的教师，产生对美的强烈追求，从而最充分最全面地开掘并显现出诸素质中所蕴含的美。正如席勒所说：“又审美状态到逻辑和道德状态（即由美到真理和义务）与由自然状态到审美状态（即由单纯盲目的生命到形式）相比，其步骤要容易得多。”[4]对于能够自觉主动立美的人，严密的逻辑和高尚的道德都会成为自然的结果。所谓美，就是为实现对象的规律性建立的合目的性的形式，这种形式是真和善的中介结构。当美成为教师追求的对象时，教师常会产生对真理的思考和感悟，不断反思和修正自己实践活动，在这个过程中，美具体表现为教师对敏锐的感知体察力、知觉能力、丰富的想象力、充分的领悟力、自如的对话能力等的培养与提升，也表现在教师对合作精神、创新精神、自由精神等的向往与追求。同时，美诱发教师对善的追求与升华。当教师以美来欣赏职业，那么，他就会发现自己所从事的职业是一项多么富有美感、富有创造性的职业，就能感受到他所面对的教育对象是多么富有生命灵动、具有个性、发展性。

2.美育精神激发教师追求美的教育

21世纪的教育已朝教育美育化迈进，21世纪的学习向审美化学习挺进。然而，无论是教育美育化还是学习审美化的实现，都离不开教育实践主体——教师自身对美育的追求。教育实践中教师对美的追求，不仅是教育规律的必然要求，而且是教师体悟教育魅力的重要表现。经过美育精神的关怀，教师将用审美的眼光对待整个教育，自觉的将教育中的目标、内容、环境、内容等教育因素转化为审美对象，将整个教育过程转化为美的欣赏、美的表现和美的创造的活动，从而师生都获得愉快。另外，自从教育理论中把教育活动分解为教的活动和学的活动之后，一直就没有解决好教与学谁为主体的问题，反而让人感受到教学双方在实践中的严重对峙。从教育美学来说，教育教与学的统一其实就是立美与审美的统一与融合，教师的立美和学生的审美活动并不矛盾，而是你中有我，我中有你的有机结合。

3.美育精神引领教师过有意义的职业生活

如前所述，现代教师生活中存在诸多异化现象，如自身成长不是为了生命的提升，而是为了外在的光环；教师工作不是为了人生价值的体现，而是为了生计的驱使、生存的需要；教育活动不是按照美的规律来进行，而是按部就班地走机械流程。在这种冷冰冰的异化生存状态下，教师感受不到职业的美，也感受不到身心的快乐和幸福。“他在自巳的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自已的体力和智力，而是使自已的肉体受折磨、精神遭摧残。”[3]在这种情境下，我们的教师又怎么会感受到生活的幸福呢？

马克思认为，人通过实践创造对象世界，以此证明自己是有意识的类存在物，确证自身的本质力量而产生美感。教师作为人，其需要也是丰富且复杂的，但教师职业的特殊性决定了教师的人生追求具有明显的超越物质需要的特征，即渴望确认和全面占有自身的本质力量的精神追求。[6]这种对自身本质力量的不断确认让教师产生审美愉悦，使其在工作中体验到了生命的充盈和幸福，这又成为他进一步开拓进取的内在动力，这样，教师将其人生价值与人类生命的成长联系在了一起，教育不在仅是谋生的手段，从而使得教师教育人生的审美追求之所以可能。于此同时教师也就从异化的工作中、生存状态中解放了出来，使自己成为了自己的主人。

（二）现代教师生存状态的审美生成

基于以上分析可以得出，当今教师的生存、发展亟需得到美育精神的关照。而教师的美育素养既不是与生俱来的，不是一蹴而就的，也不是天马行空任意塑造的，它需要教师自身审美修养提高、系统完善的培养体系以及良好的生成环境。

1.激发主体意识，重视教师审美修养的自我塑造

教师的审美修养表现为教师依据个人现有的审美水平，以个体自觉的形式而求得审美能力的提高、审美需要的形成、审美价值意识的确立和审美境界的呈现。[7]其实质是教师自我美育的自觉形式，体现了教师自身对美的追求的主动性：首先，提升教师的审美修养，离不开教师审美价值意识的确立和认同。“一个人的审美修养意味着他的审美见解与他的直觉定向和在一切活动中的自我表现保持和谐一致。”[8]缺乏稳定审美价值认同，将导致教师将忽视审美修养的重要价值，难以发现教育及生活中的审美因素，制约教师审美修养的完善。其次，教师的审美修养，必须有一定的文化知识素养和美学理论作为基础。如果一个教师对其审美对象缺乏必要的知识，则很难对其展开审美关照，难以产生情感共鸣，最终阻碍了审美活动的展开。而前人丰富的美学理论成果和审美经验有助于教师系统广泛的对美的原理进行把握，为教师自我审美修养的提高提供参考和借鉴，为教师更加自觉的进入审美态度、审美境界提供方法和形式支持。再次，教师丰富的生活经验是教师审美修养的重要条件，往往直接或间接的影响着教师的审美活动。教师的生活经验越丰富，则其对审美对象和活动的感受越加丰富。最后，教育实践是教师审美修养的根本途径。一方面，教师应该在审美认知的指导下，积极进入教育和生活，用审美的视角来欣赏、感受、体验不同的审美对象，用审美知识和思维来解决问题，从而接受美的陶冶、增进审美智慧。另一方面，教师要在表现自己的审美创造力，并从中获得自我满足和肯定。

2.健全制度，建立一体化的教师审美素养培养体系

分析当前多所师范院校和在职教师的人才培养方案可以发现，有关教师学科知识、专业能力、专业思想等方面培养的表述较为清晰明确，而对于教师的审美素养则多以较为笼统的表述带过，教师审美素养的长期处于被忽视的边缘境地。构建一体化教师审美素养培养体系首先需要制定明确的教师审美素养培养目标。培养目标是人才培养的总纲领，有了明确的培养目标，便能使教学行为、模式、策略等具有清晰的努力方向。[9]其次，构建一体化教师审美培养体系需要做好职前培训和职后培训两阶段的整体规划。教师审美素养应当从师范生教育阶段就开始努力培养。课程是知识学习、能力培养和素质养成的载体与保障。教师职前教育阶段应重视审美素养课程体系的构建和完善，应该基于审美素养的各个方面和层次，在不同年级开设相应的有针对性的课程，对于大一新生，审美素养的培养应重在审美意识和审美欣赏的培养；对于大二、大三学生，审美素养的陪样应侧重对审美认知、审美能力和审美方法的培养；是与他有大四学生，应将重点放在审美评价和审美创造的培养。即应在学习的各个阶段设置适宜大学生学习的、整体化的、具有良好衔接的课程体系，以保证大学学习期间审美素养的真正养成。审美素养的发展不是一蹴而就的，具有持续性、过程性、永久性，是在教师教育实践中的不断展开，因此，作为师范生教育阶段的延续和深化的教师的职后培訓就显的格外重要。教师培训单位应在充分了解教师审美素养状况的基础上，根据教师的时间、空间和内容等需求，设计系统、连续的精准培训方案，促进教师审美素养的持续发展。

3.强化保障，营造教师审美素养可持续生成的环境

教师审美素养的养成，除了教师自身的努力和完善的培养体系，还需要营造有利于教师审美素养生成的良性环境。学校要创设良好的学习环境和交流氛围。为除了图书馆建设、校园环境美化等基础设施的完善外，学校应积极的为教师审美素养的生成创设良好的软环境，如打造美育平台，促进不同教育单位间的交流合作；依托名师工作室，打造教师审美素养成长的共同体；大力开展学习的文化建设，发挥校园审美文化的熏陶作用；充分整合社会审美资源，协同社会多方力量，如传统文化进校园、美术馆、博物馆、景区等场所向教师开放。其次，建立科学合理的评价指标体系是促进教师审美素养良性发展的重要环节。反馈有助于教育行政管理部门和培训单位更加全面的了解教师审美素养的现状和存在的问题，从而为进一步学习和培训工作的改进提供依据。教师审美素养的评价体系应包含教师审美素养结构的各个方面，撰写小论文、课件设计等多种灵活形式。另外，在此基础上，应完善相应的奖励机制，以此形成教师审美素养的发展良性互动模式。

参考文献

[1]李学书，金燕娜.教师生存状态的内涵、特征及其研究价值[J].教育理论与实践，2016，36（10）：38-43.

[2]张培.生命的背离：现代教师的生存状态透视[J].教师教育研究，2009，21（1）：50-55.

[3]（德）马克思，（德）恩格斯著，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著，等.马克思恩格斯全集第42卷[M].北京：人民出版社，2016.

[4]（德）席勒著，张玉能译.审美教育书简[M].南京：译林出版社，2009.

[5]（德）鲁道夫·奥伊肯（Rudolf Eucken）著，万以译.生活的意义与价值[M]. 上海：上海译文出版社，2005.

[6]黄伟先.教师职业生涯的审美追求[J].广西社会科学，2011，（9）：157-160.

[7]杜卫主编.美育学概论[M].北京：高等教育出版社，1997.

[8]（苏）鲍列夫（Борев，Ю.Б.）著，乔修业，等.美学[M].北京：中国文联出版公司，1986.

[9]陈琦，刘儒德.当代教育心理学.第3版[M].北京：北京师范大学出版社，2019.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院）