教育数字化赋能高校教学新形态的风险审视与纾解路向

肖银洁　吕宏山

摘要： 教育数字化是教育教学活动与数字技术融合发展的产物，是进一步推动教育改革发展的重要动力。教育数字化赋能高校教育教学新形态，主要是通过现代信息技术的应用为精准化教学、场景化教学、协同化教学以及混合式教学提供新动能、新路径。然而，现代信息技术的应用也暗藏风险，诸如弱化教学对象的发展与权益，导致其元认知能力降格、教学主体交互疏离；忽视教学知识、教学价值与现实生活，使得教学及其内在价值与生活意义不彰；阻碍教学队伍的创新思维，使其沦为教学内容的“搬运工”、信息技术支配下的“依赖者”与“无思者”；诱致学生课堂自制力削弱、教师话语力相对式微，从而消解教学实效与身份认同等。当前，推进教育数字化转型，高校在教育教学过程中，要着力用好数字教育技术，努力纾解教学风险，尤其要关切教学对象，从信息技术的应用、角色、边界等方面优化技术服务以促进人技协同；聚焦教学内容，构筑合宜场景并正确导向以凸显内容与现实；激活教学队伍，锤炼创新能力以夯实平台共建；提升教学实效，强化学生自我管理、教师课堂管理和钻研业务的责任以深化混合式教学。

关键词：教育数字化；信息技术；高校教学；精准化教学；场景化教学；协同化教学；混合式教学

中图分类号：G642     文献标识码：A文章编号：1672-0717（2023）02-0024-09

一、引言

习近平总书记在二十大报告中强调要加快建设教育强国，“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”[1]。教育数字化既是基于内外环境的时代所需，也是面向未来与促进人的发展的“转基因”工程[2]，数字技术与教育系统的内在进化为开展这一工程创造了现实基础[3]。教育数字化转型也是“技术赋能的创变过程”[4]，即通过新技术或数据赋能与革新数字学习生态系统、数字化课程资源、教育教学模式和评价方式，以推进教育数字化战略行动与适应世界教育变革的浪潮[5]。

教育数字化离不开日新月异的现代信息技术的应用。近十年来，信息技术凭借其所特有的信息性、网络化、智能化、数字化、虚拟化、交互性特点在高校教学领域得到广泛应用。理论界对此的探究视域多从信息技术或智能技术等角度展开[6-7]，表明现代信息技术的发展为教育数字化提供了重要的技术红利。然而，红利伴随着挑战，这既包括给教师带来了双重负担[8]，也包括对学生个性化学习的裹挟[9]。为此，学者们从变革课堂教学结构[10]，以TPACK为核心提升教师专业素质[11]、数字韧性教育赋能学生成长[12]、智能教育推进智慧教育[13]等方面提出了多种促进信息技术与教育教学结合发展的思路。

如上所述，针对信息技术的二重性，如果不对其理性审视，那就容易陷入“技术乐观主义”的陷阱。因此，本文拟从辩证的视角来探赜信息技术赋能高校教学的新形态，针对信息技术在应用过程中由于“人”的因素对教学对象、教学内容、教学队伍、教学实效所造成的潜在风险进行审视，并在此基础上提出相应的纾解路向，以促进信息技术与高校教学的深度融合。

二、教育数字化赋能高校教学新形态

正如美国学者伊恩·J·麦库格（Ian J.McCoog）

指出：“日新月异的技术在改变日常生活的同时也改变了我们教与学的方式。”[14]现代信息技术的崛起从整体上加速了高校教学方式、关系、效率与生态的变革，推动了传统教学向现代教学的转向，精准化、场景化、协同化、混合式成为高校教学新形态。而教育数字化能够借助信息技术的优势赋能高校教学新形态，促进教育高质量发展。

（一）信息技术赋能精准化教学

信息技术能够为高校精准教学注入新动力，典型的例证如智能技术与大数据支持的“智能学伴”①。首先，精准“画像”。在规模化教学中，信息技术可以通过智能测试、智能感知、歷史学习痕迹等分析出学生的基本属性、需求兴趣、已有的思维图谱与知识结构等，并对其建模，生成可视化的多维教学对象，从而为精准化教学提供重要依据。其次，精准监测。教师可以利用神经网络技术、机器视觉技术、智能语音技术等实时捕捉与记录学生的学习动态，采集学生行为数据，为老师在教学过程中动态地掌握学生的情绪、注意力、“最近发展区”完成进度，及时地调整教学流程与策略提供科学详细的数据支持。以华东师范大学的“水杉在线”平台为例，作为数字化全链路在线学习平台，“水杉在线”能够采集、记录与储存学生在学习期间的所有学习行为数据轨迹[15]，是新兴信息技术的典型应用。最后，精准诊断。这是精准“画像”与监测的旨归，是通过诊断分析工具对描述性数据进行过滤与计算，进而获取学生数据的核心所在。进一步展开来说，信息技术依据学生“画像”，不断收集、更新学习过程数据和情感交互测试结果，进行数据分析与挖掘，围绕教学知识与价值主题，利用Python、R、Matlab等语言工具②建立数据模型，生成可视化的学习报告，对学生作出精准智能化评价，全方位地诊断出认知、情感、技能等方面的不足，为教师精准干预与指导、制定个性化的教学方案指明参考方向。

（二）信息技术赋能场景化教学

场景化教学是指在一定的时空条件下，由教师对内容进行设计与建构，并以景观化的方式呈现，让学生沉浸交互式地体验教学内容与情境，进而使其获得相应的理论知识、实践技能、价值取向的教学方式。在教育数字化进程中，以计算机与拟仿技术为支撑的虚拟现实技术（VR）能够在计算机系统的支持下生成与真实环境高度近似的数字化环境[16]。这一技术为高校场景化教学创造了新契机。

就促进教学内容情境化而言，尼古拉·尼葛洛庞蒂（Nicholas Negroponte）指出：“虚拟现实能使人造事物像真实事物一样逼真，甚至比真实事物还要逼真。”[17]以虚拟现实技术为代表的新兴信息技术引入课堂是按照一定的教学设计方案在虚拟空间进行突破书本与多媒体课件平面叙事的场景革命。将真实世界及其构成要素模型化或数字化，搭建与教学内容相关的立体场景，既可以再现历史或现实场景，也可以构造或者创建新场景，通过仿真式的场景为教学内容造势。就营造教学空间沉浸感而言，“虚拟现实技术具有沉浸性”[18]的特征，它可以同时触发学生的视觉、听觉、触觉等感官系统与人体动作等行为系统，以立体视觉、声音和其他形式的多感官环绕使人们获得更强的沉浸感。置身于VR沉浸式空间，学生能够看到、听到和感觉体验，就好像在场经历一样，沉浸到其中并成为场景的一部分，在高度的存在感与在场感中探究自然、社会、思维运行的规律，深层次地理解教学的真谛。就增强学生参与感而言，虚拟现实技术所呈现的生动立体的教学内容相对于说教的枯燥知识往往更能吸引学生的兴趣与注意，使他们“参与式”学习，不断地走进教学场景，亲自探索相关内容。这种“躬行”所获得的知识与价值，不仅认同感和愉悦感更强，而且更易在日常生活中得以坚守和践履。学生在这种课堂活动中感受学习乐趣，进行独立思考，积极探究问题，加强技能训练，在交互参与中获得身心发展。

（三）信息技术赋能协同化教学

高校协同化教学旨在整合教学资源，促进学生共同全面发展，实现立德树人的目标。它不仅包括高校教师间的合作教学，在更宏观的意义上，还包括课程资源、师资力量，以及与学生学习的协同化。在教育数字化转型时期，信息技术的广泛应用有利于扫除数字基础设施空间覆盖面的“盲区”，打通知识传播的“高速公路”，建立“中央厨房”式的高校优质教学资源集散枢纽，优化高校教学队伍的结构，使之朝着协同化的方向发展，而且还可以促进学生群体的协同创新。首先，虚拟资源协同共享。这既是教育信息化向数字化质变的重要标识之一，也是促进教育公平与实现中国式教育现代化的必由之路。一方面，信息技术促进互联互通，能够穿透地区与学校之间的资源“围墙”，联通教学资源“孤岛”，促进知识、信息、数据的大流动，建立高校教学资源联通的最大覆盖面。另一方面，信息技术促进共建共享，在增加高校教学资源总供给的基础上，协同分工，整合资源，优质生产，建立并开放高校教学资源数据库，推动高校虚拟教学资源的共建共享。其次，师资力量协同发展。依托信息技术可以扩大高校优质网络教学资源的覆盖面，以弥合优质与薄弱、先进与后进地区和高校间师资力量的级差，将优秀的教学方法、授课风格、课程内容、研究思路、案例素材依托一定的设备与平台智能推送给普通高校教师，鼓励其自主创新并提升参与共建的能力，“鱼”与“渔”兼授之。为了促进师资力量的协同化，《教育信息化“十三五”规划》提出，要深入推进“专递课堂”“名师课堂”与“名校网络课堂”建设，通过优秀教师带普通教师的模式，不断扩大高校优质教学资源的网络覆盖面，促进师资力量与结构的协同化[19]。再次，学生群体协同创新。信息技术为虚拟学习共同体的发展提供了技术环境支持，尤其是为学生学习交流与合作创设了数字互动空间，支持他们在便捷地获取教学资源的同时还可以转换、生产个性化内容，以供他人访问与学习，促进“1+N”次协同创新。譬如，Moodle（Modular Environment Object-Oriented Dynamic Learning）平台为学习者们提供了对话交流与协同创新的数字环境，目前该平台的用户已高达3.3亿左右[20]。

（四）信息技术赋能混合式教学

混合式教学是指依托信息技术、以在线教学代替部分线下教学的教学模式，它相对于传统单一的教学模式而言更具有灵活性与便捷性。信息技术以其高速度、数字化等特点为高校混合式教学模式的构建提供了技术支撑。首先，师生身份虚实混合。在高校混合式教学活动中，师生在一定程度上是教学主体与信息技术相结合的赛博格（Cyborg），即技术与生物的融合体，他们不仅具有物理空间下教与学的现实身份，而且还能结合信息技术衍生出虚拟身份以参与在线教学活动，并将教学内容反馈给个体实实在在的身体与大脑，即现实主体具有了数字孪生体。这两种虚实身份相辅相成，共同帮助师生在教与学中获得多层次的体验与认知。其次，线上线下课堂混合。在信息技术与新冠疫情的驱动下，大规模在线教学在全国范围内普遍实施，整体上呈现出线下面对面与在线同步或异步教学泛在交叠的教学态势。据调查，有70%的高校教师愿意或非常愿意采取线上+线下的混合教学模式[21]。在这一教学模式中，师生既可以进行线下教学，也可以通过信息技术连接教学终端，营造虚拟教室实施教学活动。在同步视频直播教学中，师生还可利用聊天窗口发送文字、文件、表情等进行实时互动，录制课堂以便课后复播与反思巩固等[22]。再次，教学知识来源混合。在传统的线下教学模式下，学生获得知识的来源比较单一和封闭化，主要局限于高校教师预设的课堂知识与教科书。而建基在信息技术之上的混合式教学能够突破原有的这种局限，通过大量系统化、多类型的视频课程与电子教材等教学资源，全方位地满足不同学生对知识的渴求，使得知识的来源更加开放化与多样化，实现由单一到混合、由封闭到开放、由权威到扁平的转向。

三、教育数字化赋能高校教学新形态的风险审视

马克思恩格斯曾指出：“每一种事物好像都包含有自己的反面。”[23]同样地，尽管以信息技术为基础的教育数字化为高校精准化、场景化、协同化与混合式教学创造了新动力、新契机、新路径，但是它在赋能高校教学新形态的过程中也给教学对象、教学内容、教学队伍与教学实效带来了一定的潜在风险，需要对其进行审视。

（一）弱化教学对象的发展与权益

在教育数字化趋势中，信息技术在促进高校精准化教学的过程中也会造成学生学习元认知能力降格、教学主体交互疏离、数据管理不当的新风险。首先，元认知能力降格。学生学习的元认知是指学生对自身学习活动进行规划、监控与调节，他们不仅要学习知识，还要具备懂得如何学习的能力。然而，精准监测与精准诊断以其科学性和权威性迅速迎合了学生翘望信息技术辅助以提升学习效率的心理，一旦学生对其产生依赖，可能无形中会削弱学生的元认知能力。具体而言，学生制定学习计划与方案，对自身学习速度与时间的把控，根据监测情况进行自我调节和评价等相关技能训练的机会，都可以由信息技术取而代之。进言之，学生仅需服从信息技术的学习安排与反馈，享有自身学习的执行权，而学习的决策与管理权则由具有精准监测与诊断功能的信息技术所占有，由此将产生学习主客体颠倒的吊诡现象。其次，教学主体交互疏离。有学者指出，在尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas）看来，科学技术的异化使得主体间的交往行为日益式微，且主体本身也被纳入到技术社会的统治之中[24]。技术应用风险逐渐蚕食交往的价值理性结构；同样地，信息技术介入高校教学领域，师生对话的空间与知识资源的话语权逐渐转向技术中心，使得师生“地缘”“业缘”“类血緣”的温情关系日益消解[25]。在精准化教学活动中，依托信息技术的智能教学助手在规模化的教学中甚至比教师更了解个体学生，并能随时随地回应学生的困惑。而由于学生对智能教学助手的长期依赖，可能会导致师生关系相对疏离，倘若师生之间沟通不足，不仅会引发师生情感淡漠的风险，而且将弱化学生与教师交往的能力。最后，数据管理不当问题。马克尔·杜甘（Marc Dugain）与克里斯托夫·拉贝（Christophe Labbe）指出，在信息技术时代尤其是大数据时代，人类从未如此透明，几乎是赤裸裸的存在，其信息包括隐私在内的日常活动几乎都处于数字监视与追踪中[26]。毋庸置疑，信息技术对人类的信息安全构成了一定的威胁。在教育教学活动中，信息技术在利用大量数据精准地把握学生情况的同时也引发了过度采集与不当使用的风险。过度采集表现为在持续监测与捕捉学生数据的过程中，采集超出教学课程限度的隐私数据，甚至是全天候地将学生置于数据全景敞视下的“囚徒”之境[27]。不当使用表现为数据获得者在管理、使用、访问数据的过程中有意或无意造成个体或群体数据非预期目的地使用或二次牟利开发，从而泄露了学生的数据，引发他们对教学的不信任甚至排斥。据报道，2018年，江苏常州大学怀德学院超过2 600名学生信息被不法企业盗用，疑似用于企业偷逃税款[28]。

（二）忽视教学内容与现实生活

信息技术在促进高校场景化教学的过程中可能会引发学生忽视教学知识、教学价值与现实生活的风险。就忽视教学知识而言，在教学活动中，特殊性的知识是寓于一般性的情境中的，即便是普遍性的知识也是来源并应用于具体情境[29]，其意义也是由境域系统而不是陈述文本所赋予的，它的生成逻辑决定了主体需要场景化的教学知识。尽管信息技术能够营造丰富的教学场景，但场景转化为教学知识，其预期与实效之间可能会存在落差。倘若学生沉迷于虚拟世界的“景观”，将注意力分散到表象性的视觉盛宴，就会在无形中偏移自身探索知识的热情与焦点，间接地消弭学习知识的心向，进而可能会忽视“景观”背后所蕴含的教学知识及其逻辑意义。此外，倘若对“景观”这一教学中介理解不当，也容易引发知识误读的风险，难以把握真正的教学知识。就忽视教学价值而言，习近平总书记指出，要“通过满足学生对知识的渴求加强价值观教育”[30]。因此，塑造价值观是教学的重要落脚点。然而，当信息技术应用于高校场景教学过程中时，部分大学生可能会停留于泛娱乐化的“有趣”场景，耽于感官享受，忽略价值的寻求、解锁与塑造，引发沉浸式教学场景中价值湮没的风险，阻碍教学价值与情感目标的有效实现[31]。就忽视现实生活而言，格奥尔格·齐美尔（Georg Simmel）指出，技术进步获得的相对高度却被夸赞为绝对意义，当人们惊叹于电灯与电报之际，却忽视了照明下的事物与传送的内容[32]。换言之，聚焦技术手段而漠视了生活事物本身。同样地，以VR为代表的现代信息技术能够将说教内容转变为“有趣”仿真的场景，但若学生沉溺于虚拟世界，可能会漠视或脱离现实生活，“导致真正现实生活的意义被颠覆”[33]。

（三）阻碍教学队伍的思考创新

尽管信息技术通过助力资源联通共享、促进师资力量的协同发展与学生群体协同创新，为高校协同化教学开掘了新路径，但在一定程度上也钝化了高校教学队伍的思考创新。其一，教师成为教学内容的“搬运工”。优质且新颖的教学内容是推动教育教学数字化与高质量发展的重要构件，需要教学队伍的共同建设与开放供给，从而不断夯实其质量、丰富性与创新性，保障教学方向与实效。信息技术支持的教学系统平台拥有海量丰富的素材库、案例库、课程库等，在为高校教师开展教学工作打开便利“窗口”的同时，也引发了平台成为教学内容“饲养源”的隐忧。其具体表现为教师在课前直接“拿来”网络平台上的教案与课件，甚至在课中不假思索地将课程库的视频“嫁接”至线下课堂，甘当这些信息技术内容的“拼凑器”或“搬运工”。正如美国西卡罗来纳大学的学者丽莎A.布鲁姆（Lisa A. Bloom）与克里斯蒂·多斯（Kristy Doss）所指出：“教师更多地使用技术进行知识合成，而较少地使用技术创新。”[34]其二，引发教师信息技术“依赖症”。信息技术能够部分地助力高校教学工作，然而，部分教师囿于自身原因未能匡正信息技术应用观念，对其过度依赖甚至“爱上压迫，崇拜那些使他们丧失思考能力的工业技术”[35]，无形中让信息技术工具凌驾于人脑。高校教师按照技术逻辑进行教学，会使其主体性在信息技术的迷信下日益式微，引发技术“依赖症”，进而产生蚕食教师能力的风险[36]。其三，加大教师信息化学习力差距。赫伯特·斯宾塞（Herbert Spenser）曾指出：“完美的工具到了没有训练的手中就成为不完美结果的根源。”[37]同样地，部分教师由于信息技术工具的不当应用，逐渐“让渡”教学思考力，使得信息技术工具从内容与形式上规制教学意向，进一步溶蚀教师的创新力，最终使其沦为信息技术支配下的“失思者”[38]。信息技术应用的预期是实现高校教学共建共享，缩小高校师资力量的差距，而实际上却可能造成高校教学队伍思考创新能力两极分化的风险。有学者基于2 559位教师的信息化学习力展开测评与分析发现，“不同高校教师群体之间信息化学习力存在‘数字鸿沟”[39]。在信息技术平台的辅助下，学习创新能力强的教师加速成长，跻身教学创新“IP”层，而学习创新能力弱的教师可能始终处于“摆置”层。

（四）消解教学实效与身份认同

信息技术在促进高校混合式教学的过程中也会对教学实效与教师的身份认同带来新风险。首先，技术“分身”代替现实学生在场。休伯特·L.德雷福斯（Hubert L.Dreyfus）指出：“我们对事物和人的真实性的感觉，以及与之有效交互的技能，都取决于我们的身体无声的幕后工作。”[40]人对世界的知觉与实践技能取决于生物性身体的体验和操劳，而身体的幕后工作又离不开现实主体的在场。同样地，有效的学习活动也需要现实主体的在场。在混合式教学中，学生的有效学习离不开两种在场方式：要么是线下教学的现实主体在场，要么是在线教学下的虚拟主体与现实主体同时在场。然而，部分学生利用信息技术制造表象“在场”遮掩身心不在场，其中一种表现为线上同步直播教学中的挂机现象，关闭摄像头或直接用OBS虚拟摄像头以保持技術“分身”在场，另一种表现为线上异步教学中的客户端自动刷课程时长但实际未观看，由此造成完成任务的虚假景象。这些利用信息技术手段所进行的“学习逃逸”行为使得高校教学沦为形式主义，进而减损教学实效，阻碍育人目标的落实与学生自身的成长发展[41]。其次，学生课堂自制力削弱。埃温德·埃尔斯塔（Eyvind Elstad）指出，自制力是促进学习的有效策略[42]。学生学习的效果不仅受智力因素，还受学习环境、习惯与动机等综合因素的影响。就学习环境而言，学生在线上学习中多呈远程点状分布，各自处于不同的环境，不确定性因素较多，缺乏线下集中面授时的集体约束力，学习氛围感相对较弱，尤其是在独自进行网课学习的过程中，部分学生更易分散注意力，身体在屏幕前而大脑却游离于教学活动之外。就学习习惯而言，由原来的线下无网络状态转变为实时网络教学，为部分学生利用网络进行聊天、游戏、浏览网页等非教学活动提供了“温室”，由此给学生的学习习惯带来了一定的挑战，对学生自律尤其是课堂专注力提出了更高的要求。然而，据相关调查，分别有45.6%、43.9%的大学生表示他们还未养成线上学习的良好习惯[43]。再次，教师身份认同危机。高校教师传道授业的身份源于知识话语权，而知识话语权的前提是对知识的占有。在传统的线下教学中，学生获取知识的来源主要局限于在校任课教师，他们在学生心目中处于知识金字塔的上层，因而对其身份具有一定的认同与崇敬心理。然而，信息技术支持的线上教学迅速崛起，打破了这种垄断性的知识结构，将知识逐渐去中心化，变成了触手可及的日常存在，学生通过各式各样的线上课堂自主建构知识，积累到一定程度后可能会对教师知识话语力带来挑战。同时，当学生们线上体验到不同高校教师讲授内容与方式的参差性后，也可能引发他们对“相对较弱”的在校教师身份认同的质疑。总之，信息技术的广泛应用对高校教师的身份认同造成了一定的冲击[44]。

四、教育数字化赋能高校教学新形态的风险纾解路向

审视教育数字化过程中应用信息技术可能带来的风险，旨在寻求纾解路向，让信息技术更好地服务于高校教育教学改革创新，提升教育教学质量，促进教育数字化转型。

（一）关切教学对象：优化技术服务以促进人技协同

为解决信息技术在高校精准化教学过程中弱化学生元认知能力、造成师生交互疏离以及数据管理不当等问题，从根本上來说，需要坚持以学生为中心的理念，在教学中实现人技协同。

其一，审度信息技术应用，促进学生全面发展。在应用信息技术开展教学活动中，面对信息技术可能会削弱学生元认知水平的风险，要坚持适度应用的原则，以学生的成长成才为核心，将信息技术的功能及其应用程度与学生的全面发展相结合，既不可过分推崇信息技术的精准性优势，直接转移学生学习的自我决策权与管理权，剥夺他们提升元认知的实践机会，也不可在工具理性与效率至上的影响下，盲目地笃信信息技术反馈的教学结果，将活生生的学生变成依据算法指令不断刷题的机器，而是要根据具体情况审度与调适信息技术与学生发展之间的张力，适度应用，有限参考，秉持育人初心开展信息技术教学活动，促进人技关系性协同。

其二，厘定信息技术角色，发挥服务学生的相对优势。技术的生命是由人类所赋予的。如何使技术成其所是，彰显主体能动性，需要将目光从纷繁的技术应用中抽离出来，聚焦于其本源性意义，坚守与高扬技术服务人类的初心。信息技术是教学的有效工具，其角色定位在于服务师生。高校教师应当摒弃“技不及人”或“人不如技”的错误观念，通过定期培训不断提升信息技术素养，在教学目标、教学设计、教学方式、教学活动中“善用”信息技术，利用慕课等开放平台加强实操性技术教学，构建信息技术教学交流社区，在充分利用信息技术教学工具的同时，开掘信息技术工具服务师生的应然角色价值，促进人技角色性协同。

其三，规范信息技术边界，守护学生的数据信息。在技术与人类共存的社会，技术边界的规范或节制是保障人类自由与权利的必要条件，而数据信息则是人类意向、尊严与权利的重要体现。因此，在高校教学过程中，对于利用信息技术收集数据的权限与目的要通过一定规范予以约束。高校教师在享有数据访问、使用、管理权限的同时，也要保证学生的选择权、知情权与所有权，在协商一致的基础上遵循教学目标来采集学生的数据信息。此外，为了防止学生数据信息的不当使用，需要不断完善数据保护条例或法规，不定期进行程序审查与监督，必要时还可以通过失真、加密、限制访问等技术来保护学生的相关数据，防止学生信息泄露，促进人技安全性协同。

（二）聚焦教学内容：构筑合宜场景以凸显内容与现实

针对信息技术在高校场景化教学过程中可能诱致学生忽视教学内容及现实生活的风险，需要解决如何在信息技术具身①中有效获得知识与价值，并与现实生活和合共生的问题。

其一，合理筛选场景要素，紧扣教学内容。唐·伊德（Don Ihde）指出，技术具有诠释学的意义[45]，能够将其承载的场景要素转化为“可读的文本”，这些文本既是教学内容的基础，也能促进主体境域性认知的实现。高校教师在搭建虚拟场景时，一方面，筛选的场景要素既要与主题密切相关，同时也要具有鲜明的知识性、价值性，切忌追求感官刺激，迎合娱乐时髦心理，而忽略了教学内容与实效。另一方面，筛选的场景要素要适宜，过少难以显现教学所蕴含的全景知识，过多则难以保障适当留白以供学生思考纷繁知识信息背后的逻辑价值。同时，无论是思政课程还是课程思政，都旨在立德树人，培养为民族复兴而奋斗的时代新人，因而教学不能只强调要素的知识性，而应寓价值观于知识要素中，遵循知识与价值相统一的原则，将两者辩证地融入教学要素中。

其二，正确引导虚拟场景，确保知识习得。在高校场景化教学中，教师要加强引导，既鼓励学生“走进”具象化场景并与之交互，又防止学生在交互体验的过程中“浮光掠影”，忽视教学知识与价值。此外，规避信息技术的负面效应，还需高校教师节制虚拟场景应用时长，加强对大学生的理性精神与思辨能力的培育，防止他们沉溺于虚拟场景之中而迷失自我，最终将主体异化为虚拟世界的客体。

其三，理性审视虚拟场景，复归现实生活。马克思恩格斯指出：“社会生活在本质上是实践的。”[46]虚拟生活也是社会生活的一部分，且根植于现实生活与主体实践。虚拟世界所呈现的事物来源于现实生活，虚拟场景应用归根到底是师生认识与解释世界的工具或条件。要想充分发挥这一工具的作用，教师需要引导或自觉聚焦教学的内容性而不是技术性，不能仅仅停留于视觉观赏，而是要将其与现实世界联通起来，理性审视与思考，进行知识迁移而不是沉溺于虚拟世界；同时要倡行身体实践，复归现实生活，鼓励学生将身心融入现实交往，把教学价值与意义融入中国式现代化道路建设的实践中，由此方可真正体悟教学知识与价值的关键所在。

（三）激活教学队伍：锤炼创新能力以夯实平台共建

教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》明确指出要推动教师队伍建设创新。信息技术在助力高校教学协同化的同时，也可能造成信息技术支配主体、解构高校教学队伍思考创新力的风险。高校教师要想在信息技术与人的关系中占据主动权，则需借助信息技术锤炼创新能力，从而使信息技术更好地为教学服务。

其一，锤炼自主创新力。自主创新需要破立并举，高校教师要在思想上进行“唯技术论”祛魅，打破信息技术对人脑的禁锢，树立不依赖于信息技术而存在的自信心。自信心不在于占用信息技术的多寡，而在于占用专业知识的质量。一方面，知识理论的创新根植于历史、文献与实践，而且教学能力的创新也是在理论与实践中得以摸索与体悟的。信息技术平台归根到底是有限性的手段，而教师本身才是决定教学内容及质量的关键力量。另一方面，高校教师要勇于结合自身教学经验和风格打造特色“名片”，凸显信息技术的人文性，做好学生的促学者，知识方法的生产者，立德树人的领航者。

其二，锤炼集成创新力。习近平总书记指出：“广大知识分子要增强创新意识……兼收并蓄、博采众长，善于进行集成创新”[47]。在信息技术的洪流中，除了要有独立自主的精神外，还要有借助外力“弄潮而上”的能力，学会因势而新。一方面，在数智时代，云端智能教学系统平台是当下“推进教师队伍建设信息化”[48]的重要工程，高校教师可依托平台丰富的教学课件，创造性地借鉴多种教学方法，实现教学知识与方法的集成创新。另一方面，他們还可以通过网络学习社区，围绕着教学主题跨学科寻求教学合作伙伴，在交叉学科的思维碰撞中激发新的教学理念与方法，观摩示范性的教学课程，选取特定的优秀教师为榜样，分析、开掘与体悟其教学的精髓所在，并结合自身实际，在知行合一中消化吸收再创新，进而推动自身教学创新力实现质的跃升。

（四）提升教学实效：强化主体责任以深化双线混合

针对信息技术在高校混合式教学应用中所产生的“稀释”教学实效与瓦解教师身份认同的风险，需要强化学生自我管理、教师课堂管理与业务钻研三个方面的主体责任，进一步促进信息技术赋能高校混合式教学，提升在线教学的实效。

其一，学生自我管理的责任。无论是虚假在场还是课堂自制力减弱，究其原因，主要在于学生自身对学习管理责任的缺失，需要进一步提升学习动机与自律意识。在混合式教学模式下，学生要尽快适应在线教学的学习形式，尽可能地为自身营造良好的物理学习环境，精准分析课程学习情况，增强认知内驱力，树立正确的自我概念，科学地规划与建构合适的学习路径，以满足自身个性化的学习需求。此外，学生要发挥自身学习的主体性，自觉抵制网络分心，提高课堂的专注力，及时主动地与教师进行沟通，必要时可借助相关专注效率的自律APP来监测学习时长与质量。

其二，教师课堂管理的责任。就技术层面而言，高校教师可以充分利用信息技术与教学平台的工具来加强课堂管理。譬如，通过签到软件与开启摄像头等操作尽可能地保障学生的到课率，开启后台以实时采集与记录学生观看时长等学习数据。在教学过程中，教师可利用弹幕、语音问答以及随堂测验等方式加强与学生之间的互动或黏性，吸引他们的注意力，调动其积极性，以问题为导向来铺陈教学内容，让更多的学生参与到课堂活动中来，提高师生在线对话率，“培养学生个体与他人、与社会的联系与对话意识”[49]。此外，高校教师还需要及时导出学生的学习数据，以便课后加以分析、反思并干预，从而不断调整与改进在线教学的策略与实效。

其三，教师钻研业务的责任。钻研业务既是应对身份认同危机、巩固教学话语力的实践进路，也是高校教师终身学习的应有之义。在混合式教学潮流中，高校教师要树立终身学习的理念，努力提升业务水平。一方面，要培养与提升在线教学技术素养、课程开发与设计素养、指导与管理素养、组织与实施素养等在内的在线教学胜任力，不断优化学生的学习体验。譬如，南开大学制定了“在线教学能力培训系列课程”为教师提供在线授课的技术指导[50]。另一方面，要不断地精进和拓宽专业知识，在结合学生特点与需求的基础上，把教学内容做深、做新、做实，从而夯实学生对教师的认同感与学习的获得感，促进混合式教学育人目标的实现。

五、结语

总之，明确教育数字化在高校教学中的新形态以及面临的潜在风险与纾解路向，旨在为教育教学工作厘清问题与发展思路，调适信息技术与高校教学结合的张力以深化两者融合，促进高等教育高质量发展。就新形态而言，信息技术为高校精准化教学、场景化教学、协同化教学以及混合式教学提供了重要助力；就风险隐忧而言，信息技术对教学对象、教学内容、教学队伍、教学实效构成了一定挑战；就纾解路向而言，在应用信息技术时，既要学以致用，以技辅学，也要注重情境教学的内容与现实生活，在自我提升与对话交流中充分发挥主体的创新精神与实践才能，强化高校师生教与学的责任，共同夯实立德树人的教学目标。而从实际来看，如何更加有效与深入地利用信息技术赋能高校教学，推进教育数字化转型，仍需进一步拓展与探究。

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Digital Technology in Teaching and Learning in University Education： Risk Review and Mitigation Path

XIAO Yin-jie  LV Hong-shan

Abstract： Education digitalization is the product of the integrated development of digital technology in teaching and learning activities， and it is an important driving force to further promote the development of education reform. The digitalization of education empowers the new form of instruction in universities， mainly through the application of modern information technology to provide new impetus and a new path for precision teaching， scenario-based teaching， collaborative teaching， and hybrid teaching. However， the application of modern information technology also has hidden risks， such as it has declined the development and rights of teaching objects which results in the degradation of their metacognitive ability and the alienation of teaching subjects. It ignores teaching knowledge， teaching value， and practical teaching， and its intrinsic value and life significance are obscure. It hinders the innovative thinking of the teaching team， which makes it become the porter of the teaching content， dependent and thoughtless under the control of information technology. It leads to the weakening of students' self-control in the classroom and the relative decline of teachers' discourse power， thus eliminating teaching effectiveness and identity. At present， to promote the digital transformation of education， universities should focus on making good use of digital educational technology in the process of teaching and learning， and they should strive to reduce teaching risks， especially pay attention to teaching objects. Institutions should optimize technical services from the application， their role and boundary in learning， and other aspects of information technology to promote human-technology cooperation. In addition， they should focus on teaching content， construct appropriate divisions and correctly guide to highlight the content and reality， activate the teaching team， increase the innovation ability and consolidate the platform for joint construction， improve teaching effectiveness， strengthen the responsibility of students' self-management， teachers' classroom management and professional research to deepen hybrid teaching.

Key words： digitalization of education; information technology; college teaching; precision teaching; scenario-based teaching; collaborative teaching; hybrid teaching

（責任编辑  李震声）