高中地理课堂教学设计要关注“四化”

【摘要】本文论述指向深度学习的高中地理课堂教学设计策略：将学习内容结构化、学习素材可操作化、学习过程问题化及学习评价多元化，构建从教到学的地理教学设计流程，实现深度学习的课堂教学设计。

【关键词】深度学习 学习设计 核心素养

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）05-0097-04

深度学习是指在教师的引领下，学生围绕某一个具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程；深度学习也是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程，旨在引导学生获得正确价值观、必备品格和关键能力的发展。深度学习观下的课堂教学，师生不仅可以实现符号知识的传递和记忆，而且可以促进富含学科逻辑的知识和思想方法的构建。因此，在高中地理课堂教学中，教师要以深度学习的知识观为基础，立足学生“学”的视角，整合高中地理教学内容、设计递进式的学习步骤，形成指向深度学习的高中地理课堂教学设计，构建从教到学的课堂教学流程。

一、学习内容结构化

知识是以特定的符号作为人类认知成果的表征，以建立知识之间的内在联系。深度学习倡导用关联与结构的方式引导学生展开深度联想，去构建结构化的知识与经验。因此，教师进行结构化处理教学内容时，需要在新旧知识之间、新知识各构成部分之间、新知识与学生生活经验之间等进行关联，让学生生成对知识的整体认知。如在教学人教版高一地理必修1第一章第四节《地球的圈层结构》这部分内容时，教学目标要求培养学生的空间思维能力和时空推演能力以及从具体的表象知识进阶到抽象的程序性知识认知能力。因此，教师在设计这部分知识的教学内容时，要将教材中的已有知识“地球内部圈层结构”作为学生认识抽象事物的基础，并将已有知识与新知识“三大类岩石的相互转换”建立联系（如图1所示），引导学生将知识内容进行结构化处理并进行深层次挖掘，形成“物质与能量的迁移”的进阶知识。这样的教学由浅入深递推，让学生更容易接受和掌握新知识，使新知识与已有知识相结合，构建新的知识网络。

二、学习素材可操作化

思维逻辑是人们在认识事物的过程中借助概念、判断、推理等思维形式进行理性认知的过程，包括逻辑过程和逻辑思维形式。学生的思维认知需要遵循真实的背景、经验和逻辑，要将地理学习内容回归真实的世界，在体验发现的过程中促进真实学习的发生。在这个过程中，教师可以将每节课的内容置于具体区域中形成情景化、案例化分析。笔者从学生学习实际出发，将创设课堂教学情境涉及的素材分为书面素材和操作素材两类。其中，书面素材是指将文字背景、材料、图片经过加工处理的情境素材；操作素材是指学生在进行观察、考察、实验等实践活动过程中，遇到的真实、复杂的情境素材。笔者将学习内容情境化和实践化，能够让学生通过实践活动主动经历知识发现、发展的过程，主动地将抽象的图形和文字知识转化为更好理解、记忆和阐述的内容，让学习具有针对性和探究性。

如人教版高一地理必修1第一章第三节《地球的运动》呈现不同类型的素材，引导学生探寻身边的地理现象，呈现生活化的地理素材。在解读教材文字和图形时，学生接受了全新的图形和读图方法，但因改变了观察视角，没有发现一系列随位置变化的正午太阳高度角的变化规律，教师如果继续讲解关于正午太阳高度角的计算和应用，以及太阳的日出和日落方位等知识，学生难免会感到无所适从，这样的被动学习效率较低。对此，教师可以将教学设计为操作实践活动，结合正午太阳高度角的学习情境素材，引导学生展开室外观察和测量，并在一天之中多次观察和测量，由此有效掌握太阳高度、正午太阳高度、日出日落方位、直射点的纬度计算等相关知识点。以下是地理教材中提供的素材：

太阳直射点的移动，使太阳辐射在地表的分布因时因地而不断变化。这种变化可以用昼夜长短和正午太阳高度角的变化来描述（如图2所示）。

依据教材，笔者引导学生准备如下操作素材，并填写观测记录表（如表1所示）。

1.确定太阳高度角及其观测方位（如图3所示）；

2.工具：指南针、卷尺、铁架台、粉笔、杆子（杆长1.26 m）。

由此可知，实践活动比教材提供的书面素材更易于被学生接受，学生通过积极参与、主动探究，使知识记忆更加深刻。在上述案例的实施过程中，学生得出“日晷的原理”“影子的移动规律”等延展性知识，有利于培养学生的高阶思维能力。

三、学习过程问题化

知识具有促进人的能力、思想和精神发展的力量。要让学习主体和知识之间发生联系，可以通过问题驱动的方式激发学生学习的主动性，使地理学习过程问题化，促使学生深化学习、发展思维、提升能力，实现深度学习。教师可以将抽象的知识进行转化，形成概念性知识和程序性知识，让其成为促进学生品质发展和便于学生具体操作的素材，形成教学设计的问题链。问题链设计并非越复杂越好，深度学习不是片面追求学习内容的难度，而是启迪学生从深度学习知识观的内在构成要素出发，完成关联性的学习过程。

（一）以概念性知识的呈现形式设置常规问题

概念性知识一般具有静态特征，其結构模型特征有利于学生掌握学科的思想方法和了解解决问题的具体途径。教师可以从地理学科逻辑角度出发，设置地理位置、地理分布、地理特征、地理过程、地理联系等五大核心主题问题链。如人教版高一地理必修1“喀斯特地貌”这一节内容中，喀斯特地貌知识点繁多，学生如果靠死记硬背常常混淆知识，无法厘清知识的逻辑关系。教师可以设计教学如下：

请同学们按照地理学科核心问题逻辑线索（如下页图4所示），分析中国喀斯特地貌分布图、桂林阳朔喀斯特景观图及喀斯特地貌形成过程图。

这样设计教学，教师从地理五大核心主题出发设置问题链，可以让学生从概念性知识逻辑角度分析任意区域的地貌问题，帮助学生厘清知识脉络，达到识别地貌、描述地貌、分析成因和阐述其应用等课标要求，从而更好地掌握学科思维方法，形成学科思维能力。

（二）从程序性知识角度呈现实践活动中的问题

教师将程序性知识放回可操作层面，通过实践活动激活程序性知识，可以检验学生是否能把原有的知识和经验运用到新的情境中，并在迁移和运用过程中思考和质疑。当学生面对新奇的地理事物时会产生好奇心，教师可以把学生学习过程中的思考和疑问记录下来，使之成为鲜活的课堂教学资源。如在教学人教版高一地理必修1第二章第一节《大气组成和垂直分层》中，由于大气“看不见、摸不着”，但学生时刻可以感受到大气的存在，会联想到许多与大气有关的问题。因此，笔者组织学生开展“云的观察”主题活动，将学生联系生活所提出的多个问题进行挑选，构成结构化的问题链（如表2所示），生成课堂教学情境。

这样教学，能够最大限度地激发学生的求知欲，满足学生的好奇心，使学生增强了对日常生活中有用的地理知识的探究学习热情。

（三）从学生现有认知水平出发设置问题链

教师在设置问题任务与内容时，要由浅入深、层层深入，为学生搭建学习的“脚手架”。如在教学人教版高一地理必修2第二章第三节《地域文化与城乡景观》中，教师为学生提供学生熟悉的本土情境素材，设置由浅入深的问题链，帮助学生形成多要素的综合分析能力。如教师提供广西南宁市传统民居的素材（图略），设置如下问题链：

1.指出广西南宁市传统民居的建筑特色；

2.根据广西南宁市传统民居的建筑特色，解释图中此类民居形成的地理原因；

3.依据骑楼文化，推测图中区域的自然地理环境特征。

针对以上问题，教师首先引导学生从图中获取地理信息，从图形及文字信息中获取建筑材料、形态等特征。其次，根据第2问，综合考虑该地气温、降水、光照、盛行风等诸多地理要素，解释自然地理环境与人类活动之间的关系。最后，从骑楼文化分析该地的气候特征，正确认识图示中民居与地理环境之间的关系。这样教学，可以帮助学生提取景观特征、文化特征要素，并关联到自然地理要素上，由浅入深使问题形成关联性，让学生实现多要素综合分析能力的提升，培养学生的人地协调观。

四、学习评价多元化

教师基于多元智能理论实施多元化评价，有助于促进学生的全面发展。根据评价内容的不同，评价方式包括表现性评价和终结性评价等。表现性评价是对学生在学习活动中表现出的意志品质方面的评价；终结性评价是运用统计学工具通过数据化分析，对学生的目标性学习做出的结论性评价，一般包括测验和标准化纸笔考试等。评价多元还可以表现为依据主体的不同评价分为自我评价和他人评价。自我评价是学生按照一定的评价标准，对自身的学习进行价值判断；课堂中的他人评价，即教师或者其他学生做出的评价。如在教学人教版高一地理必修1第五章第二节《土壤》时，笔者引导学生开展校园土壤剖面的观察实践活动和课堂土壤组成成分实验活动。从表现性评价和终结性评价的学习评价量表的分值来看，学生的表现性评价分占40分，包括“参加实践活动的积极性高、热情高”占10分“科学求真态度及克服困难的勇气”占10分，“安全意识及环保意识”占10分，“及时反思及积累经验”占10分。教师通过此类评价，可以对学生解决复杂问题所表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力等给予肯定和鼓励。学生的终结性评价占60分，其中以纸笔测试土壤形成因素占40分，以希沃系统游戏型测试土壤剖面分层占20分，此评价反映了学生对土壤部分知识内容的理解和掌握情况。另外，还可以依据评价主体增加评价栏目，如自我评价得分、组间评价得分、教师评价得分等。学生通过自我评价可以充分调动学习的积极性和主动性；而教师评价具有一定的权威性，可以对学生解决学习问题起到指导作用；学生小组间的反馈则更为及时，它是在平等和放松的前提下进行，更贴近学生真实的学习状况，易于被学生接受。教师使用多元评价量表可以使每名学生在公平、公正的环境中得到更多关注、关爱及更加具体的指导；而多元化的评价有利于教师准确掌握学情，为学生营造良好的学习氛围，促使学生全身心投入教学活动中。

总之，教师立足学生“学”的视角，精心设计学习内容结构化、学习素材可操作化、学习过程问题化、学习评价多元化的课堂教学，可以让学生全身心投入到有情感、有思想、有创造的课堂学习活动中，真正成为课堂教學活动的主体。

参考文献

［1］张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建［J］.课程·教材·教法，2016（3）.

［2］周代许.深度学习视域下的高中地理教学设计［J］.中学地理教学参考，2022（7）.

注：本文系南宁市“十四五”规划2021年度“强基计划 拔尖人才培养”专项立项课题“基于地理要素时空综合的自然地理过程性试题答题研究”（2021QJ004）的研究成果。

作者简介：李建伟（1982— ），河南鹤壁人，大学本科，高级教师，主要研究方向为中学地理教学。

（责编 杨 春）