基于翻译项目的大学英语翻转课堂教学模式研究

摘 要：将翻转课堂理念与学生分组完成任务的项目式教学模式融合应用于大学英语翻译课堂，可以有效培养学生的自主学习能力与英语应用能力，深度激发学生的学习兴趣与创造性，从而提高翻译课堂的教学效果。通过构建基于翻转课堂的大学英语翻译项目教学模型，从课前项目的准备与发起、课中项目的实施与展示、课后项目的反思与评价三个阶段阐述该教学模式的实施过程与优势之处。同时指出该模式对教师综合能力、学生自主学习能力与双方信息素养都提出了更高要求，实施过程具有挑战性。

关键词：翻译项目；翻转课堂；教学模式

一、引言

信息技术促进教育现代化发展，为现代教育提供了网络媒介和新兴技术。但《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》指出，教育信息化的变革作用有待进一步发挥[1]。同时，《大学英语教学指南》（2020版）倡导高校利用信息技术创设多元教学环境，实施混合式教学模式，培养学生自主学习能力[2]。显然，传统大学英语趋于静态化、教条化的教学模式难以满足新时代学生个性化、多层次的需求[3]。在信息化背景下，教学改革成为了历史的应然。翻译作为“听、说、读、写、译”中的一环，考查学生的英语综合能力，不可谓不难。针对大学英语翻译教学，基于翻译项目的翻转课堂教学模式可以有效地提高学生的翻译能力，有助于解决学生“输入易、输出难”的困境，并一改往日翻译教学中的“满堂灌”现象，形成“做中学”的良好学习氛围，从而切实提高学生应用英语的能力。

二、翻转课堂及项目式教学法

李慧芳[4]指出：“项目式学习与翻转课堂的理念同根同源，都提倡培养学习者的自主学习能力，允许学习者在个性化的、分布式的情境中学习。”两者的本质皆是以学习者为中心。大学英语翻译课程作为一门实践性很强的课程可以和项目式教学法有机结合，而翻转课堂的融入很大程度上增加了课堂教学的效率，为知识内化吸收腾出了时间，因此有利于师生间、生生间交流问题、研讨译本、互评反思，促成深度学习。

（一）翻转课堂

1. 翻转课堂的起源与发展

翻转课堂最先于2007年由美国科罗拉多州落基山林地公园高中（Woodland Park High School）的两位化学教师——乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）提出。伯尔曼和萨姆斯提前录制并发布视频供缺课学生自学，传统的教学模式开始发生颠倒，学生由“课上被动接受知识”转变为“课前主动观看视频讲解”，由“课后按要求完成作业”转变为“课上在教师指导下完成作业或项目”。这种新型教学模式效果甚佳，引起了社会的关注，其他学校的教育工作者也开始探索与运用“翻转课堂”模式。翻转课堂的普及运用增加了对高质量教学视频的需求。教学视频的制作既需要技术支持也需要人力配合，这就对部分学校和教师提出了挑战。值此关口，萨尔曼·可汗（Salman Khan）创立的非营利性教学网站“可汗学院”（Khan Academy），提供免费优质的教学视频，降低了学校和教师的技术准入门槛，促成了翻转课堂模式从地域传播转向全球传播。2011年以后，随着“MOOC”（Massive Open Online Courses，慕课）崛起，授课视频中加入了穿插提问、随堂测验和专题讨论等模块，形成了在线学习社区。仅靠播放教学视频的“单项传授”学习模式逐渐转变为“在线开放课程”与“课堂教学”方式相结合的“混合式学习”（B-Learning）模式。

2. 翻转课堂的定义与特征

维基百科将翻转课堂定义为“通过让学生在家自学完成学习任务，课堂上实时解决问题以提高学生参与度与学习能力的一种教学策略和混合式学习类型”[5]。该定义将课堂分为课前和课中两个模块。课前需要学生自主学习，课中则包括教师答疑、师生互动及知识内化。此外，定义还表明翻转课堂是混合式学习的一种方式。何克抗[6]认为，翻转课堂能体现混合式学习的优势，更加“符合人类的认知规律”，且“有助于构建新型师生关系”，“促进教学资源的有效利用与研发”。

与传统课堂相比，翻转课堂中很多要素都发生了改变，这也促成了翻转课堂的新特征。张金磊等人[7]指出，教师和学生的角色都发生了转变。首先，教师从“知识传授者、课堂管理者”转变为“学习指导者、促进者”，而学生则从“被动接受者”转变为“主动研究者”。在该模式中，教师不再是课堂的主宰，学生成为课堂的主角。学生依靠教师搭建的脚手架自主获取资源、搜寻信息、内化知识，运用于真实情境中。其次，课堂时间也得到了重新分配，教师的讲授内容被移到了课前，课堂的时间则更多留给了学生活动、师生互动和问题探究。最后，学生表现评价方式也发生了改变。传统的纸质测试偏向于应试性质，维度单一。而翻转课堂的评价方式更加人性化，不仅包含知识技能层面的评价，还包含团队协作能力等素养层面的评价。这种评价方式对于学生的发展具有多方面、深层次的意义。

（二）项目式教学法

1. 项目式教学法的含义

项目式教学以项目为中心展开教学，融理论性与实践性于一体。教师将传统教学体系中的知识结构再划分，生成独立的教学项目，学生在项目过程中掌握所需的理论知识、能力和素质结构，并在项目完成后进行总结评价。项目式教学法的理论基础可以追溯到建构主义理论。建构主义理论指导下的教学模式主张学习者主动地构建知識体系，而非被动地接受知识。项目式教学法实践了建构主义学习理论，学习者在设计项目、制定计划、自主学习、探究协作等过程中会产生更多参与感和积极性，在此过程中知识得到不断重构、深化，从而贯彻了“做中学”的学习理念。

2. 项目式教学法的特征

项目式教学以学习者为中心。首先，研究项目可以根据教学情况在教师指导下选定或经过分组讨论后由小组成员商讨而定。这比传统课堂下教师指定课业内容的模式更加突显学习者的能动性。其次，项目式教学法要求课堂上呈现并讨论项目产出成果，这就要求各小组仔细学习课前素材，将其整合，该模式同样优于传统课堂的预习模式。最后，项目式教学法注重过程性评价，课堂上学生活动更为丰富，教师更像是课堂的“推动者”或“主持人”，而真正的主角是从事研究项目的学生。

项目式教学围绕具体项目展开，根据每个单元的主题，学生可以自选或半自选项目。因此，项目式教学具有针对性，学生解决的是真实而具体的问题，将理论與实践融于一体。项目式教学法是一种灵动的教学模式，涵盖了多方面的知识与技能。就翻译项目而言，一个项目可以包含多个理论和技巧方法的讲解，项目的研究过程即理论联系实际的过程。

项目式教学依托多种认知工具和信息资源，不局限于课前教师提供的素材；为了解决项目中遇到的问题，学生会借助外部资源，如同学、教师、互联网、图书馆等。外部资源可以促进学生的认知发展。

项目式教学评价方式也是多样化的，高志军、陶玉凤[8]认为，其评价方式包括定量与定性评价、形成性和终结性评价、自评和他评等。

（三）翻转课堂和项目式教学法融合的概念界定

如前所述，项目式教学法首先挑战的是繁多的课程内容。由于大量时间用于学生研讨项目，教师的讲解时间略显不足，学生对理论知识的掌握不够全面。而翻转课堂的引入可以有效解决这一问题。在翻转课堂模式下，理论知识的讲解可以通过观看课前视频或阅读素材等形式完成，课堂则以项目任务为驱动，教学目标明确。正如李慧芳[4]所言，“从翻转课堂与项目式学习的本质来看，两者皆以学习者为中心。”余仙梅[9]认为，项目式教学法弥补了翻转课堂的教学目标模糊的缺点，翻转课堂则弥补了传统项目式教学理论讲解不足的缺陷。国外学者Mioduser & Betzer[10]提出，项目式学习是“支持学生知识获取和问题解决过程的教学手段”，而翻转课堂能够让学生为课堂所学做足准备，并对课前材料有所积累。

宋朝霞和俞启定[11]最早在国内开展翻转课堂和项目式教学法的融合研究。随后，国内开始关注这种混合式教学模式，尝试将该模式应用于英语教学实践之中，如将项目式翻转课堂融入大学英语翻译教学[12]，或中医英语翻译教学[13]，以及构建大学英语生态型翻转课堂模式[14]。国外基于该混合式教学模式的研究主要集中于学习效果这一维度，如将翻转课堂策略运用于项目式学习之中可以解决学生课堂参与度降低的问题[15]，提高学习者的批判性思维[16]，但需要符合学生的认知风格[17]。总体而言，国内外将翻转课堂和项目式教学法与英语教学融合的研究并不多见，而“新型的教学模式翻转课堂与项目式教学如何更好地融合的相关探讨文章几乎没有”[18]。此类研究对于提高大学生的英语应用能力具有重要意义，因此该领域内的研究空白亟须填补。

三、基于翻译项目的翻转课堂教学模式在大学英语翻译课堂中的运用

（一）大学英语翻译课堂教学模式现状分析

2004年版《大学英语课程教学要求（试行）》高度重视培养学生的英语综合应用能力，并对英语翻译能力做出三个层次的规定；2013年大学英语四级题型改革，句子翻译变为短文翻译，更加考查考生的综合翻译能力；2020年版《大学英语教学指南》在三个级别教学要求中明确将翻译能力定为提高目标。这些变化无不体现大学英语翻译作为“教学翻译”（Pedagogical Translation）的重要性。然而，大学英语翻译课程在国内高校仍处于边缘地带，无论是教学还是研究，都未受到重视。首先，大学英语翻译课程常被设置为公共选修课。课时紧张、学生众多、学生态度不端正等问题严重影响课堂效果；其次，大学英语翻译课堂的教学模式趋于传统。课堂以教师为中心，知识传播单向机械，师生、生生间合作互动有限，评价机制以结果（译文）为导向，缺少过程性评价；再者，市场上琳琅满目的翻译教材中缺失面向非英语专业学生的教材，真正适合大外学生学习的教材屈指可数；最后，大学英语翻译师资队伍建设有待加强。据李德凤、胡牧[19]统计，不少从事翻译教学的教师缺乏应有的翻译理论素养和实践经验。上述因素导致大学英语翻译课程效果较差、非英语专业学生翻译能力普遍较弱。然而，这种情况并不适应时代发展。当下国际化进程日益加快，各国联系愈发紧密，社会亟需高水平复合型翻译人才。英语专业出身的翻译人才数量少，且普遍缺乏专业领域知识，出校门后难以在短时间内与充斥着专门行业和专业技术领域翻译需求的市场接轨。于此环境下，大学英语翻译课程理应受到充分重视。

（二）基于翻译项目的大学英语翻转课堂教学模式的构建

基于翻译项目的翻转课堂教学模式运用于大学英语翻译课程具有一定的可行性与必要性。大学英语翻译课程作为一门公共选修课程，课时有限，教学内容繁多，而翻译教学需要融合理论与实践。有鉴于此，“项目式教学+翻转课堂模式”非常契合大学英语翻译课程。翻转课堂将理论部分的学习移至课前，为课堂节约了大量时间。而项目式教学法以项目为导向，以学生为中心，有利于激发学生的学习兴趣。此外，学生完成翻译项目的过程，也是产生多种译本的过程；学生互相讨论多种译本的过程，也是赏析翻译的过程。这种翻译学习模式比单向输出“标准译文”更具魅力，也更科学。由此可见，基于翻译项目的翻转课堂教学模式运用于大学英语翻译课程是可行且必要的。

根据张金磊等人[7]以及宋朝霞、俞启定[11]提出的教学模型，尝试构建了针对大学英语翻译课程的翻转课堂项目式教学模型，该教学模型可以分为课前、课中及课后三个模块（见图1）。

1. 课前项目的准备与发起

课前阶段为学生自主学习阶段，同时，该阶段也是知识传授和项目准备阶段。教师首先结合教学大纲明确教学目标，根据教学目标选择讲授的知识点。随后利用信息化的教学手段制作教学视频，时长控制在8-12分钟，并将其上传至网络平台。学生观看教学视频，完成翻译理论知识的学习。教师发布测试任务，了解学生的基础能力。教师要合理设计课前练习的数量和难易程度，根据“最近发展区”理论，帮助学生完成新旧知识间的过渡[7]。学生完成测试任务，与同学讨论测试中出现的问题。随后，教师根据测试结果梳理疑难问题，进而确定翻译项目。学生结合教师布置的翻译项目搜集资料，进行项目前准备工作。

2. 课中项目的实施与展示

翻转课堂模式下的课中阶段是知识内化阶段。“课上的知识内化，是翻转课堂的核心所在，将知识传授移至課下，目的是为课堂教学留出足够的空间和时间，让学习者通过探索、交流，形成对知识的深层次理解”[20]。因此，课中项目的实施与展示过程是促使学生产生深层学习的必要途径，也是整个教学模式构建的核心所在。以每周两课时（90分钟）的大学英语翻译课堂为例，建议如下设计课堂活动：教师针对学生提出的、测试中反映出的问题进行解答（10分钟）；组织翻译项目，引导学生组建翻译团队（5分钟，每组成员控制在4-6人）；启动翻译项目，各小组内部成员分工合作，完成项目初稿（30分钟，一般为段落翻译）；小组讨论修改初稿，教师负责监督、指导与协调，推动课堂讨论高效有序进行（15分钟）。由于各小组的项目进度不同，遇到的问题也不完全一致，教师在指导学生讨论和形成项目初稿的过程中应做到有的放矢，把控宏观项目进度，指导具体翻译细节。此外，教师还需关注各小组成员在团队中的参与度，以便形成过程性评价；各小组汇总讨论结果，形成初稿，选出代表进行项目自评与汇报（20分钟）；最后教师总结评价各小组翻译成果，并针对具体译文补充讲解翻译技巧（10分钟）。在该模式下，70%以上的课堂活动以学生为中心展开，学生全程在教师的指导下与团队成员合作完成项目活动，形成项目成果，并且获得项目评价。朱莹[12]指出，真实的翻译体验可以促成师生、生生间碰撞出思想火花，从而实现翻译知识的内化并提升翻译能力。研究表明，以学生为中心的混合式教学模式的真正优势在于平衡学生对知识的“输入”与“输出”。学生不是通过“看、记、背”范文来死板地“输入”翻译知识，而是通过项目实践的方式有所“输出”，从而增加课堂参与度，培养对翻译学习的兴趣。

3. 课后项目的反思与评价

课后阶段的主要目标是进行项目评价。在该阶段，教师可以提供参考译文，供各小组学习鉴赏。各小组基于参考译文、课堂指导及教师点评对初稿进行修改，提交项目终稿。教师将各小组译稿汇总，择优汇入项目成果库。学生以小组为单位撰写项目总结报告，对项目的完成情况、组织过程、译文质量、进步空间等层面进行评价反思，真正做到知识内化。教师评阅总结报告，并结合过程性评价给出项目综合评分。正如李慧芳[4]所言，“翻转课堂与项目式学习的联动教学模式设计始终是将学习者的课前、课中和课后通盘考虑，课上、课下整体安排，知识传授和知识内化系统设计来展开的。”因此，项目前期准备和项目评价的重要性并不亚于项目实施。只有做好每个环节，混合式教学模式才能最大限度地发挥作用。

四、基于翻译项目的翻转课堂教学模式应用于大学英语翻译课堂面临的挑战及建议

基于翻译项目的翻转课堂教学模式为大学英语翻译教学带来了新思路，但同时也提出了新挑战。如何基于新型教学模式提高学生的翻译学习效果是广大教师及学者需要积极思考和严肃对待的课题。

（一）对教师综合能力要求高

比之传统课堂，混合式教学模式对教师的综合能力要求更高。首先，挑选合适的翻译项目绝非易事。翻译项目的选择既要考虑到教学大纲和教学目标的要求，符合单元重点理论知识点的实践运用，同时也要兼顾学生的知识能力水平，通过课前检测及线上平台了解学生的难点问题。两者相结合方可确定符合学生“最近发展区”的翻译项目。其次，新型教学模式对教师的课堂把控能力提出了挑战。新型教学模式下的翻译课堂包括难点答疑、项目实践、监督指导、汇总讨论、自评汇报、总结评价、技巧讲解等部分。各部分环环相扣、节奏紧张，教师需要合理分配时间，高效推动项目进程。在难点答疑部分，教师需要充分了解学生的线上学习和项目准备情况，与学生充分沟通，预设潜在问题；在项目实践部分，教师需要做好监督指导的职责，保证各小组分工合理，每一位成员都参与项目实践；在讨论汇总部分，教师需要重点关注弱势小组，推动各小组围绕译文进行有意义地探讨。对于沉默的学生，教师可以抛出问题，引导其思考发言，进而参与小组讨论。同时，教师需要记录学生的参与情况，为过程性评价提供可视化材料；在自评汇报部分，教师需要结合学生项目实践过程，全面评析各小组译文，做好总结评价；在技巧讲解部分，教师可以基于各小组实践中出现的问题，选择性补充翻译技巧，该部分可以适当与课前理论知识相结合。最后，混合式教学模式对教师专业要求更高。教师需在课中解决学生的疑难问题，根据小组项目成果，机动评价译文质量。这就要求教师对翻译理论有深入的理解，对翻译实践有精准的把握，而非照本宣科，奉教材为圭臬。综上所述，新型教学模式对教师的统筹管理能力、课堂把控能力以及专业素养都提出了较高的要求。调查研究也表明，开展翻转课堂教学的高校教师多集中在30-39岁之间，他们有一定教学经验，正处于职业发展的成熟期[21]。

（二）对学生自主学习能力要求高

吕婷婷、王娜[3]研究发现，“翻转课堂教学模式下，学生成绩两极分化明显”。自主学习能力强、信息素养高的学生能够有效利用数字化教学资源平台，迅速适应新的教学模式，而学习主动性差、信息素养薄弱的学生则因缺少外在监督和内在学习动机，无法及时使用数字化教学平台，出现了无法完成课前任务、拖延作业等情况。可见，学生的自主学习能力是影响新型教学模式效果的关键因素。大学英语翻译课程作为一门选修课程，课时量有限，教师难以系统传授翻译理论知识和实践技巧，因此教师应当把重点放在激发学生学习兴趣、培养其自主学习能力上。具体而言，课前的视频教学应做到实用性与趣味性相结合。在翻译理论传授过程中，教师可以帮助学生搭建“脚手架”，为知识的内化吸收提供概念框架。课前测试也不宜过难，设置目的应以激发学生的探究兴趣为主。在项目实施过程中，教师应引导学生构建应用英语完成项目的积极体验，帮助其建立学以致用的成就感，从而提高学生的成就认知与正向体验，激发他们的学习动力，增强其自主探究意识。如果引导和指导无法激发学生自主学习，教师必须对学生施以一定的管控。教师可以通过网络平台发布任务，利用监测数据掌握学生的在线学习时间和任务完成情况，起到监督管理作用。

（三）对教师和学生的信息素养要求高

国内翻译教学重心主要集中在翻译专业，而针对大学英语翻译的线上教学资源十分稀缺。这就要求教师自主制作微视频，供学生课前学习。微视频的制作需要跨越技术门槛，教师需要利用信息技术手段实施翻转课堂。学校也需要“加强对教师信息素质能力的培训”，“并在制作授课录像过程中形成流程化的发布范式，为后续教学视频录像提供经验”[7]。同样，学生需要具备一定的信息素养，能够做到利用多种媒介检索信息，尤其是灵活运用网络教学平台。学校也应该提供教学场所和相应的设备支持，如定时开放多媒体教室和机房，供学生进行小组讨论或信息检索。

五、结语

综上所述，基于翻译项目的翻转课堂教学模式对大学英语翻译教学具有重要的指导意义。大学英语翻译课程不受重视、学生学习效果不佳等问题可以通过“翻译项目教学+翻转课堂”这种新型教学模式解决。翻转课堂和项目式教学法同根同源，都以学习者为中心，并且都能巧妙地应用于翻译课堂。翻转课堂为翻译课程提供了课前理论基础，而项目式教学法能够帮助学生明确学习目标，在翻译实践中提高其自主学习能力与英语应用能力。目前，基于翻转课堂的项目式教学模式研究仍处于起步阶段，需要更多教师改革教学，扩大学生样本，延长研究周期，以期为大学英语教学和翻译教学研究提供新的视角与实证范例。

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基金项目：常州大学教研项目“新文科背景下基于翻译项目的翻转课堂教学模式及其实施策略研究”（GJY2021041）

作者简介：周玲琪（1997- ），女，江苏无锡人，常州大学外国语学院助教，硕士，研究方向为翻译学、教学法。