大概念视角下的问题驱动式教学实践

曹军辉

基于核心素养的高中历史大概念教学，是历史学科育人价值的体现，在整个教学的推进过程中，有助于培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。大概念视角下的历史教学，能够有效推动教学由“碎片化”向“整体化”转变，其中问题驱动式教学可以起到“催化剂”的作用，能够将关键问题进行串联，最终达成大概念教学目标，在这个过程中应把握以下三个方面，一是从大概念视角厘清问题；二是从大概念视角推进问题；三是从大概念视角深化问题。

大概念教学目前受到高中教师的广泛关注，余文森教授曾指出：“大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念。”[1]美国学者艾里克森提出：“大概念就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。”[2]北京师范大学李凯老师也指出：“教学的最佳策略是，既要遴选重点内容，更要把重点内容串联起来，从而使学生头脑中拥有上位观念，这就是抓大概念的做法。”[3]因此，问题驱动式教学则是以学生为主体、以专业问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的学习过程。

历史课程标准中明确指出，大概念是将那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们的概念和观念。而问题驱动式教学能够很好地和大概念教学相衔接，推动大概念教学，本文以统编教材《中外历史纲要（上）》中的第一单元第一课《中华文明的起源与早期国家》为例，诠释问题驱动在大概念教学视角下的积极作用。

一、从大概念视角厘清问题

如何确定一课的立意？如何确定一课的核心大概念？老师要有问题驱动意识，授课教师带着这些问题从大概念整体的视角出发，梳理设计本课的大概念教学。结合课标和教材，可以确定本课的核心大概念为中华文明的“多元一体”，在这个前提下，深入分析《中华文明的起源与早期国家》一课。本课分为三个部分，“石器时代的古代人类和文化遗存”、“从部落到国家”、“商和西周”，分别展示了中华文明起源的多元性，中华文明的形成方式和商周文明的逐渐成熟。笔者以文明为出发点和线索，对照《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》所明确指出的“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”[4]，对本课进行了重新建构和设计：

一、文明的发端——多元一体的石器家园

二、文明的碰撞——部落林立的铜石万邦

三、文明的合流——家国同构的青铜时代

核心概念的确定要基于本课的定位，将其放在整本教材和单元中去考虑，看其所属板块及所属单元。通过梳理定位，从教学问题学习板块来看，本课可以纳入“古代多民族国家的统一”，从单元角度出发，本单元主旨的核心统领是“从早期国家到大一统帝国”。因此，本课最终以文明为视角，还原中华文明起源的三个节点，同时聚焦本课核心大概念，结合教材的内容布局，确立本课的核心主题：“中华文明的寻根探源之路——多元一体”，“多元一体”奠定了文化认同的基石。

基于厘清问题和大概念的视角，本课设计基于三个逻辑层次。一是理清三个节点的生产力状况：石器、铜石并用、青铜；二是理清三个节点的组织形态：家园、邦国、国家，三是聚焦文明的发展阶段：发端、碰撞、合流。通过逻辑问题梳理，最终使学生理解这个大概念，即旧石器时代的中华文明起源的多元、新石器时代共同文化圈的多元、夏商西周王朝意义上的多元。从不同层面总结早期中华文明的进步，从人的进化角度看文明的进步，从社会经济看物质文明的提升，从政治演进视角看文明的演变，从社会信仰层面看人类精神审美，从大概念视角多维度呈现早期中华文明的亮点与精髓。

在整体设计中，从大概念的视角聚焦问题和主题，厘清整节课的教学问题，带领学生探寻早期中华文明的“多元一体”特征，同时积极总结早期国家的文明特征。

二、从大概念视角推进问题

大概念从整体处构建教学，问题驱动式教学则是以学生作为学习的主体、以专业问题为学习起点，以问题为核心规划教学内容，让学生围绕核心问题寻求解决方案的学习过程。以问题作为驱动，学生开始思考，学生思维被激活，教师点拨引领，在这个过程当中，以学生自身知识储备为圆心，以史料分析、问题探究为半径，画出理性认知历史的圆。历史大概念和教学密切相关，教师有必要梳理相关史料，引导学生发现历史内在的逻辑，在相关的历史问题群、问题链、问题集中追问历史，从而提升学生的思维。基于以上思考，笔者设计了问题群：

在“文明发端”的部分，笔者设计了以下问题，“最早的中国在哪里？中国的历史是5000年吗？中国早期人类遗址分布有什么特点？目的是厘清“多元一体”下文明的起点。

在“文明的碰撞”部分，筆者设计了以下问题，“宫殿代表着什么？什么是文明？私有制是怎么产生的？”目的是厘清“多元一体”下文明的变式。

在“文明的合流”部分，笔者设计了以下问题，“你觉得国家产生的标志是什么？中国的信史是从什么时间开始的？商朝的政治制度有哪些特点？为什么夏商周属于早期国家？”目的是厘清“多元一体”下文明的交汇。

通过问题群，指导学生认识到早期中华文明的创造者，当时已具备初步的物质文明、政治文明、精神文明，还将血缘政治发展到了一定的高度，并初步进行了制度探索。

通过问题群，集中解决一个线索问题：“什么是文明，不同阶段的文明有什么特点”，从而引出关于文明的思考。学者夏鼎先生在《中国文明的起源》中提到：考古学中的“文明”是一个社会由氏族制度解体而进入有国家组织的阶级社会阶段。西方学者则提出，古代文明的三个标志：文字、城市和复杂的礼仪中心，只要具备其中的两项就是古代文明。

问题驱动从大概念出发，环环相扣，紧密结合教材。围绕大概念进行问题设计，同时兼顾问题之间的逻辑与联系，引发学生的思考，鼓励学生的探究。最终再回归到大概念这个落脚点，推进和解决疑惑与问题，实现大概念教学目标的落地。

三、从大概念视角深化问题

问题驱动可以使学生更好地理解大概念，深化对本课大概念的认知，笔者在授课当中提供了以下材料，通过问题激活学生的思维。

材料一：二里头……两组有着丰富随葬品的高等级墓葬在宫殿的院落发现。一座出土一具30—50岁成年男性的骨架，随葬器物有青铜器、玉器、漆器、陶器和子安贝。一个由大约2000块绿松石和玉料制成的龙形器置于骨架的上部，表明墓主人拥有较高的社会地位 。

——刘莉、陈星灿《中国考古学：旧石器时代晚期到早期青铜时代》

材料二：

陕西宝鸡市出土的青铜器“何尊”

及其铭文“中国”

结合以上材料，笔者提出了三个层次的问题。一是材料中二里头的墓葬遗址具有普遍性吗？二是结合材料谈谈你对不同时期中国的内涵？三是两则材料之间存在哪些内在联系？

通过两个材料，一个是二里头文化遗存，一个是考古出土文物。二里头文化细节中有宫殿的院落、有丰富的随葬品、有珍贵的龙形器，这些细节一方面反映了墓主人的地位，显现出当时文明已露端倪，阶级分化已较为明显，而阶级分化是由于当时贫富差距造成的，贫富差距的拉大则是当时社会生产力提升的结果。由此让学生深刻理解人类早期文明的进程，理解阶级分化在人类文明进步中的意义，认识到生产力在文明发展中的关键作用。“何尊”的出土，特别是器皿上刻有最早的“中国”，从实物角度证明了当时文明发展的程度，122字中包含了巨大的信息量，“国”字可以看作“或”。从字面上来讲，城池和干戈组成“或”，干戈代表着武器，从侧面反映出有城池和军队才可以称为“国”，文物是非常有力的证据，反映出早期文明的发展阶段，从而回归本课的大概念。

关键是通过对史料和文物细节的内涵挖掘，中华文明的源头更加清晰了，文明发展的阶段更加立体了，对于学生深化“多元一体”的大概念起到了至关重要的作用。笔者在授课当中以“何谓中国，何为中国，和为中国”为引导，提出问题不断引导学生思考，从陕西宝鸡出土的“何尊”铭文上的“中国”到二里头文化中“最早的中国”，到各类文化遗存中的“中国”，再到版图扩展中的“中国”，最后到当代“中国”，更加全面立体的呈现出中国这个概念，启发学生多角度认识“中国”，促进学生高层次的思考。一个是遗存，一个是文物，都具有非常强的实证性，让学生理解有一分证据说一分话，同时两则材料又都和早期中华文明相关，是早期中华文明发展的一个缩影。

点燃学生的思维，引领学生透过现象看本质。总结回归，一座宫殿遗址反映出曾经城市的印记，一个精美陶器附带着文字符号的印记，一个墓葬遗留反映出墓主人人身份的等级，一把谷物粟米的灰烬隐含着原始的农业，一块龟甲兽骨记录着神秘的占卜，一个宗法分封投射出血缘的政治。

问题驱动式教学可以打通大概念，帮助学生建立概念之间的衔接，通过高阶思维引领，深化学生对大概念的理解，从而实现核心素养的落地。

历史大概念教学需要教师具备宏观的视野和站位，还需要教师有精准的概括和提炼，更需要教师有博大的胸襟和情怀。大概念教学有助于拓宽学生的思维，问题驱动则可以有效帶动学生的高阶学习，激发学生主动学习的动力。因此，同行们可以继续挖掘和探索，不断丰富大概念教学的内涵、外延，从大概念视角构建问题驱动教学的同时，促进核心素养的落地生根。

【注释】

[1]余文森：《论学科核心素养形成的机制》，《课程·教材·教法》2018年第1期，第4页。

[2][美]艾里克森著，兰英译：《概念为本的课程与教学》，北京：中国轻工业出版社，2003 年，第 78 页。

[3]李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学（上半月刊）》2020 年第 3 期，第33页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第 13 页。