高中英语教材中的创造性思维培养：以三套必修教材为例

邹敏 朱荣

摘   要：本文基于创造性思维的内容和形式分析了我国三套高中英语必修教材中的活动和问题，并讨论了如何培养学生的创造性思维。研究发现，三套教材都注重采用语言和非语言的形式促进创造性思维，尤其是发散思维的发展。因此，本研究建议教师在使用教材的过程中鼓励多元化回答，注重探究与合作，设计多样化和多模态的活动形式，从而提升学生的创造性思维，引导学生进行创造性表达。

关键词：创造性思维；英语教材；发散思维；聚合思维

引言

培养拔尖创新人才已成为许多国家和地区的重要需求，同时也是教育改革的重中之重。在我国，创造性思维是培养拔尖创新人才的重要部分，也是基础教育阶段的重要目标之一。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确指出，英语课程应提升学生的思维品质，帮助学生创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力（教育部，2020）。教材是教师教学和学生学习的重要内容和手段，也是培养创造性思维的重要资源（Hadar & Tirosh，2019；You et al.，2019）。英语教材的活动设计和问题设计应有利于发展学生的思维品质，发展创造性思维（教育部，2020）。然而，目前我国鲜有研究系统性地分析英语教材中的创造性思维。因此，本研究将聚焦我国三套高中英语教材中的活动和问题，探讨它们如何帮助学生提升创造性思维，以期为教师的教材使用提供相关建议。

创造性思维与教材分析

创造性思维是一种有效参与想法的产生、评价和改进，从而形成新颖、独特、有价值的想法或产品的智力品质（OECD，2022；吉尔福德，2006），是发散思维和聚合思维的辩证统一（Cropley，2006）。其中，发散思维强调从给定的信息出发，多角度、多侧面地理解和解决问题，主要包括使用想象力或直觉获得新想法，在不同事物间进行联想，考虑多种可能性以及寻求不同解决方案的能力，具有流畅性、灵活性、独创性和精细性（Cropley，2006；Hadar & Tirosh，2019；吉尔福德，2006）。不同于发散思维的求异性，聚合思维注重求同性，强调系统分析和重组多种思路和信息以求得新的模式或者有效的解决方案（吉尔福德，2006）。它是产生和改进创造性想法的重要基础，主要包含识别和运用特定模式，整合概念，应用相关模式去解决其他情境中的问题以及评价和改进既有想法的能力（Cropley，2006；OECD，2022）。同时，学生可以通过语言和非语言的形式将自己的创造力展示给其他人，如写作、演说、绘画、表演和做项目等，促进知识的进步和问题的解决（You et al.，2019）。

教材是开展教育教学改革的重要载体，是培养创造性思维的重要工具，但目前鲜有对教材中的创造性思维的研究。从创造性思维的认知过程出发，Hadar 和Tirosh（2019）发现以色列小学数学教材主要通过鼓励学生运用数学程序解决其他情境中的问题（聚合思维）和使用多种途径解决问题（发散思维）培养学生的创造性思维，且一年级教材更加注重创造性思维的培养。Klieger和Sherman（2015）从发散思维的角度考察了以色列高中物理教材中的589个问题，发现只有15个问题涉及思维的流畅性、灵活性、独创性或精细性，且大多为封闭式问题，不利于创造性思维的培养。

虽然以往研究从不同角度考察了不同学科教材如何培养学生的创造性思维，但鲜有研究通过融合认知过程和表现形式去考量教材活动中的创造性思维培养，也没有研究系统分析英语教材中的创造性思维。语言自身具有规则性、模糊性和情境性，这为创造性思维的培养提供了得天独厚的条件（Jones，2016）。例如，教材编写者和教师可以利用语言的规则性所提供的创造潜力设计聚合思维类任务，让学生在讨论中归纳语言规则，并体验打破语言规则后的交际效果；教材编写者和教师也可以利用语言的模糊性设计发散思维类任务，鼓励学生从不同角度讨论和推敲文本中多義表达的可能含义或者在演说和写作中灵活运用模棱两可的语言（如双关语）创造性地表达自己的思想。基于创造性思维的认知过程和表现形式，本研究结合英语教学的特点，建构了英语教材中学习活动和问题的创造性思维分析框架（见附录），并详细描述了发散思维和聚合思维在学习活动中的具体体现。

研究设计

新课标将高中英语课程分为必修课程、选择性必修课程和选修课程，必修课程旨在为所有高中学生搭建英语学科核心素养的共同基础，使其形成必要的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部，2020），具有基础性。由于我国的英语教材一纲多本，本文以我国使用范围最广的三版高中英语教材必修内容为研究对象（即英语 A版1—3册、英语B版1—3册和英语C版1—3册），研究团队中的两名成员根据创造性思维分析框架（见附录）对教材中的活动和问题进行了独立分析和编码，辨识其中的创造性思维技能和表现形式。对于有分歧的编码，两名成员则进行讨论和协商，确定最终编码。

研究结果与讨论

1.关注创造性思维，鼓励发散

虽然各版教材中的创造性思维任务比重略有差异，但三套教材都十分重视创造性思维的培养，超过1/3的学习活动和问题都涉及创造性思维（见表1）。例如，英语A版教材共包含672个学习活动和问题，其中276个与创造性思维有关（41.07%）。教材对创造性思维的重视与教材编写的重要依据即课程标准有极大关系。新课标明确要求英语课程和教材需要提升学生思维品质，尤其是思维的创新性（教育部，2020）。在此理念的指导下，教材中的活动和问题设计更加开放，对学习者的认知能力要求也更高，注重让学生在分析的基础上，将所学知识重组，以产出新的结构，创造性地表达个人观点及解决问题（熊紫薇，2022）。

就具体的创造性思维任务类型而言，发散思维类任务在三套教材中的比重均超过2/3（见表2），这可能是由于新课标倡导英语学习活动的设计和开展应鼓励学生求新求异，提升学生多元思维的意识和能力。

2.注重流畅性和灵活性，联想较少

就发散思维而言，三套教材最为关注“依靠直觉对事物提出不同的问题、设想或观点”以及“依据给出信息，考虑多种可能性”的能力（见表3），侧重思维的流畅性和灵活性，这符合新课标倡导的采用开放式问题，鼓励学生通过思考生成多元化答案的理念（教育部，2020）。

具体而言，三套教材中约2/5的活动和问题都要求学生在较短的时间内对贴近生活或较熟悉的话题生成尽可能多的词汇、设想或问题。例如，英语A版第2册中，学生在阅读文本之前需要完成以下任务（p.62）：“Tick the words that you would use to describe sharks. Add any more you can think of.”學生需要运用直觉思维，迅速调用大脑中的知识组块，进行发散性加工（吉尔福德，2006），对主题进行快速、多角度的思考。

同时，三套教材都喜欢呈现部分图片或文本信息，鼓励学生从不同方向思考故事的发展，并创造性地运用所学语言去续写/说潜在的多种可能性。例如，英语A版第2册（p.5）中有以下任务：“Look at the pictures and tell the story with your own ending. See how many different basic sentence structures you can use. ”学生需要根据教材给出的三幅图片，灵活运用不同的语言结构去表达可能的结局，激发思维的流畅性和灵活性（吉尔福德，2006）。除此以外，它们也都注重让学生在阅读文本的过程中体验语言的创造性和模糊性（Jones，2016），推敲由同一信息所提示的种种可能含义。例如，在英语C版第2册（p.71）中，学生在阅读Who has seen the wind后，需要理解wind在诗歌中的创造性使用和可能含义：“Christina Rossetti uses the wind as a metaphor. What do you think the wind represents？”

虽然三套教材都注重思维的流畅性和灵活性，但对联想，尤其是远距离联想的关注较少。少量活动主要聚焦英语和中国语言及中外文化之间的联系，如“What does the saying ‘There are a thousand Hamlets in a thousand peoples eyes mean？ Do you know of any similar sayings in Chinese？ ”（英语A版第2册第4单元）。这可能与新课标要求“对比英汉语中常用成语和俗语的表达方式，感悟语言和文化的密切关系”（教育部，2020）有关。

3.重视综合与迁移，评价与改进较少

就聚合思维而言，三套教材最为关注“整合不同信息以形成有效的方案或成果”和“应用新的知识结构解决新情境中的问题”（见表4），注重学生的综合认知能力与迁移能力。以英语C版第3册的任务（p.75）“Designing a green living promotion advertisement.”为例，学生需要在小组内讨论、搜索和分析绿色生活的相关信息，综合分析、整合和重组多种信息，以有效地设计和展示绿色生活推广广告。

同时，教材也注意引导学生迁移所学知识去解决新情境中的问题。例如，英语A版第1册中，学生需要分析、迁移教材中“友谊食谱”的语言和内容特点，创造自己的“友谊食谱”：“Work in pairs. Talk about the keywords of your “Friendship soup” and create your own recipe. Come up with more words if you can.”（p.42）这贯彻了新课标中关于思维品质培养和英语学习活动观的理念，有助于学生在已有素材中归纳共同要素，并将其进行迁移，去解释和解决新的问题，创造性地使用语言表达自己的想法。

此外，教材也都较鼓励学生识别和运用特定语言或文化模式和原则。以英语B版第2册的任务（p.6）“Read the sentences below and discuss the functions and meanings of the italicized -ing form. Find more examples from the unit.”为例，学生需要去探究和归纳以-ing结尾的形容词的形式、意义和用法，在探索语言规则的过程中发现语言的创造性（Jones，2016）。这符合新课标对教材的编写要求，即教材内容的编排方式要有利于学生归纳、总结、举一反三，并有利于他们在语言运用中发现语言规律（教育部，2020）。

评价与改进既有想法是确保方案适当、有效的重要过程，是创造性思维的重要方面（OECD，2022）。虽然该类活动在教材中的比例较低，但仍有许多可圈可点之处。以英语A版教材第3册的活动（p.70）“If you were in the same situation as the author， what would you think and do？ ”为例，学生需要把自己想象成文本中的角色，并去分析和评价其想法和做法，以提出更加有效的想法。

4. 表现形式多样，侧重交流

三套教材中的创造性思维活动表现形式多样，包括选择、问答、讨论、演说、写作、表演、做项目和绘画（见图），鼓励学生通过语言和非语言形式表达创造性思维的成果。多样化的表现形式与新课标中对语言技能内容的要求不谋而合，即能让学生利用所学语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇和使用图像、声音、图表等非文字资源创造性地表达意义。

由图可知，三套教材都特别重视讨论。持续的对话和互动以及共同的分析和反思是产生、探索和提升想法的重要步骤，是英语课堂发展创造性思维的重要因素之一（Jones，2016）。虽然三套教材都特别重视通过说和写来展现学生的创造性思维过程，它们也包含了绘画、表演等其他形式。例如，英语C版第2册中，学生需要设计自己的头像：“Create your own avatar. Introduce it to your partner.”（p.11）虽然绘画超出了传统的英语语言技能，但视觉表达已是当今传达思想和想象力的重要媒介（OECD，2022），体现了教材编写中的开放性和时代性。

结语与启示

新一轮课程改革要求在语言教材的编写中适当融入指向创造性思维培养的活动和问题（教育部，2020）。与其他学科教材不太重视创造性思维不同（见Klieger & Sherman，2015；You et al.，2019），本研究发现三套英语教材都按照新课标的理念和要求，采用语言和非语言的形式促进创造性思维，尤其是发散思维的发展，体现了英语学习与创造性思维的密切关联（Jones，2016）。其中，教材鼓励学生进行发散性加工，对事物提出不同的设想和观点，激发思维的流畅性和灵活性。虽然教材对聚合思维的关注整体较低，但它们都鼓励学生分析和整合已有信息，探究和提取相应的语言或文化模式，并依托意义语境进行迁移创新。

从创造性思维的内容和形式出发，本研究揭示了高中英语必修教材中创造性思维任务的特点，可为教师使用教材实施新课程教学提供以下启示。第一，教师要鼓励多元化回答，求新求异。三套教材都十分重视对发散思维的培养，注重采用开放式问题帮助学生多角度思考和解决问题。因此，教师在教学和评价过程中可以引导学生一题多解、一问多答、一物多用，考虑潜在的多种可能性，倡导学生求新求异，提升学生多元思维的意识和能力（熊紫薇，2022）。第二，教师要鼓励探究与合作，营造轻松的课堂氛圍。由于三套教材都强调发现和迁移语言和文化规则，教师在日常教学中要允许不同问题和思想的存在，鼓励学生在语言运用的过程中探究和归纳语言和文化规则，并在新语境中迁移所学内容，为创新表达和有效解决问题创造条件（教育部，2020）。与此同时，教师要营造轻松的课堂氛围，鼓励学生合作和试错，让他们在探索语言规则的过程中体验语言的创造性（Jones，2016）。第三，教学活动设计要多样化、多模态，鼓励创造性表达。教师自身要发挥创造性，灵活运用教材活动，采用多样化和多模态的形式（如讨论、做项目、表演和绘画等），鼓励学生采用多种语言和非语言的形式表达创造性思维的成果，进行创造性表达（OECD， 2022）。

参考文献

Cropley， A. 2006. In praise of convergent thinking[J]. Creativity research journal， 18（3）： 391—404

Hadar， L. L. & Tirosh， M. 2019. Creative thinking in mathematics curriculum： An analytic framework[J]. Thinking Skills and Creativity， （33）： 100585

Jones， R. H. 2016. Creativity and language[A]. In Jones， R. H. & Richards， J. C. （eds.）. Creativity in language teaching[C]. New York， NY： Routledge.

Klieger， A.， & Sherman， G. 2015. Physics textbooks： Do they promote or inhibit students creative thinking[J]. Physics education， 50（3）： 305—309

OECD.2022.Thinking outside the box： The PISA 2022 Creative thinking assessment[M]. Paris： OECD Publishing.

You， J.， Lee， H. & Craig， C. J. 2019. Remaking textbook policy： Analysis of national curriculum alignment in （South） Korean school textbooks[J]. Asia Pacific Journal of Education， 39（1）： 14—30

吉尔福德. 2006. 创造性才能： 它们的性质、用途与培养[M]. 施良方， 沈剑平， 唐晓杰，译 .北京： 人民教育出版社.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社.

熊紫薇.2022.高中英语新旧教材中的问题设计对比分析[J].中小学外语教学（中学篇）， （4）： 36-41

邹敏

北京理工大学外国语学院讲师。

朱荣

北京理工大学外国语学院硕士研究生。