高中英语教材中思维可视化工具及活动的分析与利用

2023-05-30国红延

英语学习 2023年3期

摘要：本研究以思维可视化教学为突破口，通过分析高中英语新教材发现，教材中思维可视化工具的呈现方式丰富多样，注重与不同语言技能和学习策略的有机融合，对应的学习活动体现了不同的认知层次。准确理解其设计意图有利于确保单元可视化教学的实施效果，持续激发学习动机，综合发展核心素养。

关键词：思维可视化；可视化工具；教材分析；高中英语

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出发展学生语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等核心素养的目标（教育部，2020），首次将思维品质列为英语学科核心素养的构成要素之一，凸显了英语学科对于开启心智、发展思维能力、培养人文素养的重要作用，进一步明确了英语学科的人文性及其育人价值（刘道义，2018）。英语课程迫切需要从抓语法和词汇的低效教学方式中解放出来，转变育人方式，将语言学习和知识增长、思辨和表达能力发展融为一体，综合提升学生分析问题和解决问题的能力，帮助他们从跨文化的视角观察和认识世界并对事物作出正确价值判断，实现深度学习（陈则航等，2019）。

近年来，利用图像、关键词、图表等多模态手段展示知识并以图解方式展示思维过程的可视化教学得到普遍认可。新型图形组织工具越来越多地被应用到英语教学中（胥阳，2018），成为推动零散知识结构化、隐性思维过程外显化和抽象思维结果具体化的课堂教学抓手。教材作为实现学科育人的重要载体，在信息技术的推动下不断创新语言素材和活动设计的呈现方式，积极融入色彩、图示等可视化教学元素，为英语思维可视化教学提供了良好的资源平台。然而，研究者鲜少对此类活动进行全面、细致、深入的分析，教师或由于教学时间紧张而将其割舍，或忽视教材活动设计意图而将其任意改造，并未准确把握可视化教学活动的时机和促进学生思维发展的着力点，难以发挥其应有的价值。

典型的思维可视化工具及其在外语教学中的应用

1. 典型的思维可视化工具及其作用机理

广义的“思维可视化”概念由Tishman & Palmer（2005）提出，是指通过文字、图像或动画等任何可观察的形式记录个体或群体提问、推理、反思等思维的过程，让隐性发生在人脑中的思维得以显现（Perkins，2011）。在素养导向下的课程改革中，我国学者聚焦狭义的“思维可视化”，关注用图示或图示组合的方式，把原本不可见的思维结构和思维路径呈现出来，使其清晰可见的过程（刘濯源，2014）。可视化的实质是促进知识的创造与传递，其最大的价值体现在对关系的表征上（赵国庆等，2018）。

概念图（concept map）、思维导图（mind map）和思维地图（thinking map）是典型的思维可视化工具。三者在理论基础、关键特征等方面存在差异，但作为思维工具促进学习的作用机理相同（赵国庆，2012），即利用图形、符号等显性载体建立和描绘学习内容的结构化组织关系，使知识碎片得到整理和优化，有效降低认知负荷，让学习者将注意力专注于建立内容之间的联系等更高层次的认知活动上，提高思维加工的质量和效率，促进新旧知识之间的融合，激发学习者的学习兴趣和动机，强化记忆，提升理解力和创造力，提高元认知水平和学习效率（赵慧臣、王玥，2014）。

2. 思维可视化工具在外语教学中的应用

思维可视化工具被引入外语教学界以来，便以其直观性、趣味性和对信息的深加工等优势，得到越来越广泛的应用。在阅读和写作教学中运用思维可视化策略，不仅有利于学生通过可视化解读过程厘清文本整体结构，发现内部逻辑关系，加强对主题意义的深层理解，培养逻辑思维和语言表达能力（金施琪等，2018；金施琪，2021），还能帮助学生在与作者、教师和同伴的交流中构建立体的知识结构，对问题进行全方位的描述和深刻而富有创造性的分析，找到解决问题的关键因素和重要环节，发展批判和创新思维（孙静，2018）。

可见，思维可视化工具具有让知识更易被理解和记忆的显性价值及提高思维能力和学习兴趣的隐性价值（刘濯源，2014），有利于将外语教学的焦点从“知识层”深入到“思维层”，引发学生思考，通过精简归纳、聚焦强调、解释演绎等方式，将复杂而散乱的信息转变为结构清晰且富有意义的知识体系（刘迎春，2020）。为解决教学内容碎片化、教学活动表层化、教学模式僵化等影响英语教学质量、阻碍核心素养发展的实际问题（孟庆涛，2019）提供了新的视角和路径。

高中英语教材中思维可视化工具及活动分析

基于可视化教学的突破口，笔者对北师大版高中《英语》（2019年版）（以下简称“北师大版教材”）和外研版高中《英语》（2019年版）（以下简称“外研版教材”）中的思维可视化工具类型及活动设计逻辑进行了整体分析。分析发现，教材中可视化工具的呈现方式丰富多样，注重与不同语言技能和学习策略的有机融合，学习活动体现出螺旋上升的认知发展规律，准确理解其编排意图有利于提升单元可视化教学效果。

1. 呈现方式丰富多样，持续激发学习动机

两套教材中思维可视化工具的呈现方式丰富多样，有利于持续激发学生的学习兴趣和动机。教材中除了师生熟悉的表格，还融合了思维导图、思维地图中的代表性图示及其他多种类型的可视化工具。思维导图注重信息的中心化、主题化，以激发发散性思维为主要目标；思维地图以圆圈图、气泡图等固定图示结构为主，关注不同信息之间的关联，侧重对信息的分析和比較（贺小平，2022）；蝶形图、网状图、鱼骨图、故事地图、韦恩图、时间轴等图示用来表征结构关系（刘小洁、陈玉群，2020）。其中，北师大版教材必修第三册第7单元明确提出图形组织器（graphic organizers）的概念，列举了流程图（flow chart）、表格（table）和图示（diagram）三种可视化工具类型。外研版教材虽然没有明确分类，但在活动指示语中也分别应用了上述三类英文名称及思维导图（mind map）等。

学生可以借助不同形式的图示工具感知文本信息间特定的微观组织关系，推断语篇体裁的宏观结构类型，发展多种逻辑思维技能。圆圈图（如北师大版教材必修第二册第5单元Lesson 1活动5）辅助头脑风暴和联想，培养聚合思维；气泡图（见图1：北师大版教材选择性必修第二册第5单元Lesson 3活动9主题词块）用来描述或想象，培养发散思维；双气泡图和韦恩图（见图2：外研版教材选择性必修第三册第5单元Developing Ideas活動3）用来对比，培养比较思维；树形图（见图3：北师大版教材必修第一册模块Learning to Learn）表示分类，培养归纳思维；括号图表示整体与部分关系（见图4：北师大版教材选择性必修第一册第1单元Writing Workshop活动3）；流程图（见图5：北师大版教材必修第三册第8单元视听板块活动4）表示事件之间的顺序发展关系，培养线性思维；复流程图（见图6：外研版教材选择性必修第一册第4单元Developing Ideas活动3）表示因果关系；桥形图表示类比关系。面对复杂问题情境时，学生可以通过综合运用多种图示表达多重关系（赵国庆等，2019）。

2. 多种技能有机融合，综合发展语言能力

英语听、读、看的理解性技能和说、写的表达性技能是语言运用能力的重要组成部分。在语言运用中，各种技能往往不是单独使用的，教师既要关注分项技能及微技能的训练，也要关注技能的综合运用（教育部，2020）。可视化工具往往由关键文字信息、图形、符号、颜色共同组成，突破了单一文字形式的局限，为英语学习提供了多模态语篇资源，有利于发展“看”的技能。此外，当可视化工具被应用到听、说、读、写等教学活动设计中时，可以生成看、听、说或看、读、说、写相结合的综合性语言实践活动，有利于学生发展综合语言运用能力。

两套教材中的思维可视化工具除了被广泛应用在阅读教学中以外，还分别融入听说、读写、视听等板块中，体现了多种技能的有机融合。例如，在听力引入活动中运用思维导图（见图7：北师大版教材必修第一册第三单元Lesson 2活动1）能“诱出”学生对主题的已有认知和生活经验。结合听力语篇难度较大的实际情况，该听前导图与读前导图有所不同，它提供了更多信息节点，活动设计为细节词语填空，缓解了学生的焦虑情绪，从而发挥了可视化工具的教学辅助功能。在读写板块中运用可视化工具（见图8：外研版教材必修第三册第二单元Developing Ideas板块的Writing部分）能帮助学生梳理阅读语篇的信息结构并在此基础上构思写作，有效衔接阅读与写作任务，保障理解性技能向表达性技能顺利过渡。

3. 策略指导协调跟进，有效提高学习能力

可视化思维工具本质上是促进学习的“脚手架”，学生借助它们掌握语言知识和文化知识，理解主题意义，但更重要的是掌握这种认知策略，熟悉语言背后的思维方式，重构旧的认知图式，提高学习能力。为此，可视化工具要与其他学习策略结合起来使用（陈静波、李金梅，2006），通过多种策略的协调跟进，为思维加工过程提供具体的元认知引导。可视化教学不能一蹴而就，学生需要一定时间来熟悉各种思维工具的形式，了解其特征，逐渐达成自动化选择与运用之后，才能自然撤掉这一“脚手架”，否则会适得其反。

教材中多处思维可视化工具的应用都伴随着对学习策略的显性培养。例如外研版教材运用韦恩图（见图2）比较两位名人的相似点与不同点，与学习策略指导（Learning to Learn）中有关英语比较类说明文的结构特征搭配，使学习更直观。北师大版教材运用双气泡图（见图9：北师大版教材必修第二册第4单元Lesson 3活动3）梳理议论文篇章结构，与技能训练（Skill Builder）中识别主题句与支撑细节的指导形成显性关联，强化了学生的认知策略意识。

4. 认知层次螺旋上升，全面提升思维品质

新教材采用主题引领的单元整体设计思路，力求通过语言、思维与文化一体化的设计推动深度学习。各单元学习活动围绕主题语境展开，学生从单元话题预热到多种类型语篇学习过程中，通过听、说、读、看、写等方式多渠道学习主题知识，参与学习理解、应用实践和迁移创新等层层递进的学习活动，不断深化对主题的认知，建构新的知识结构，在单元学习过程中逐步整合为新的认知结构，在多种形式的活动中实现内化、建立关联，逐渐形成相对流畅、完整的语言表达，提出逻辑性强、具有创新批判意识的观点（王蔷、王琦，2019）。教材对思维可视化工具及学习活动的选择和组织也体现了单元教学中认知层次螺旋上升的特点，有利于引导学生的思维由低阶向高阶稳步、有序发展，有利于学生全面提升思维品质，融合发展核心素养。

外研版教材修订的一个突出特点是各个环节通过有意义指向和训练侧重的活动“小循环”，逐渐构成符合学习规律与基本过程的完整“大循环”（史新蕾、于澄，2019）。教材善于运用可视化工具实现学习活动的综合性设计目标。例如，在语言知识运用板块中融合思维导图（见图10：外研版教材必修第二册第2单元Using Language板块的Vocabulary部分活动4），引导学生围绕主题梳理阅读语篇的核心词汇，基于已有基础拓展相关词汇，借助思维可视化方式对主题词汇进行深层加工和长期记忆，在“阅读理解—语言内化—迁移表达”的综合性语言实践活动“小循环”中掌握语言知识。

北师大版教材在单元教学的不同环节融入不同类型的思维可视化工具，发挥其不同功能（赵国庆，2012）：在单元导入阶段（见图11：北师大版教材选择性必修第四册第12单元Topic Talk板块多组气泡图），作为教学引导或新旧知识联系工具，激活学生已有基础，回顾之前学习的内容，调动学习兴趣和注意力；在单元主体教学阶段（见图12：北师大版选择性必修第四册第12单元Lesson 1活动4思维导图），作为知识深层加工工具，辅助学生梳理、概括、整合信息，建立信息间的关联，形成新的知识结构；在意义理解后的内化阶段，作为同伴交流或全体汇报工具，促进学生合作学习的意识，协同构建或修正知识结构；在单元学习后的迁移表达阶段，如单元读写部分的可视化提纲梳理，作为创作工具，支持学生在新的问题情境中生成逻辑连贯的思维结构和有理有据的观点态度；在模块开始的Learning to Learn或单元后的Checking Your Progress中，还可以作为反思评价工具，引导学生预览计划和复习总结。

基于教材分析有效实施思维可视化教学的建议

思维可视化教学因学生主动参与、知识整合建构及核心素养融合发展等特点受到青睐，但也给教师带来了不小的挑战（林小燕，2019）。为了切实解决传统模式下教师灌输词汇和语法知识、学生死记硬背或反复做题而导致的教学浅层化和低效化问题，教师应基于教材分析，从以下几个方面有效实施思维可视化教学。

1.明晰思维可视化工具的类型特征及教学侧重点

教师首先要明晰思维可视化工具的不同类型及特征意义，避免因概念混沌而无法充分发挥思维可视化工具的教学价值。常见的概念图、思维导图和思维地图理论基础不同，教学侧重点也有所差异。概念图以认知心理学为依据，以概念、关系、连接词、命题、层次为关键特征，体现新旧知识的关联，尤其强调利用连接词描述确切的关系特征，是综合多种思维方式的精确表示法。思维导图以神经心理学为依据，认为思维是神经元之间的连接，注重使用节点、颜色、线条、分枝、图标、代码等来描述联想和想象，但无须勾勒各个节点之间的关系特征，是综合多种思维方式的模糊表示法。思维地图以语义学、认知心理学研究为基础，借助八种明确的视觉模式表现具体的关系结构，帮助学生在阅读、写作中解决问题，提高元认知能力，是具体思维方式的具体表示法（赵国庆等，2019）。

2.全面分析教材中思维可视化教学活动的设计意图

新一轮课程改革以来，教师研读教材语篇的意识和能力都有较大程度的提高，但分析和利用新教材教学活动的意识还有待加强。教师要在了解思维可视化工具类型特征的基础上，全面、深入地理解和分析教材的编写理念和设计意图，既要从横向单元教学内容的辐射面和纵向学段学习规律的衔接性上认真研读教材内容，系统归纳学科逻辑结构，又要从教学活动的多样性和层次性方面合理分析思维可视化活动的设计意图，深入领会活动发展的顺序关联。教师要始终坚持英语学科的本质特征，以教材分析为抓手深刻领会在高中英语教学中融入思维可视化工具的真正价值和意义，避免将可视化教学简单等同于思维培养而忽视外语学习的根本需求，要以问题解决为导向，以语篇为依托，以意义的理解和表达为途径，实现思维和语言的有机融合（郑鸿颖，2019）。

3.综合学情特点开展元认知指导，保障可视化教学效果

纵观教材活动的编排逻辑可以发现，新教材的思维可视化活动由提供可视化工具示范逐渐过渡到鼓励学生自主建构思维图式，体现了可视化思维去工具化的渐进发展过程，符合思维由简单到复杂、逐步过渡、适度复现和螺旋上升的发展规律（教育部，2020）。教师在实施思维可视化教学时，要避免直接放手让学生绘制或创造思维导图，也要避免教学重点偏移，以免可视化教学活动占据大量课堂时间却不能促进学生语言能力和思维品质发展。教师应结合学生的真实需求，依据归纳型、分析型、创作型工具的不同功能明确教学目标，合理设计情境和任务（徐苏燕，2022），有梯度地开展元认知指导，构建与不同工具特点相匹配的评价标准和评价方式，落实教、学、评一体化的理念，实现以评促学，以评促思。

参考文献

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