听写重构法在初中英语听说教学中的实践与探究

摘  要：听说教学是英语教学的重要内容之一。合理、有效的语音输入训练能扩大学生的词汇量，也为良好的口语输出奠定基础。然而笔者发现，在日常的听说课中，大多数师生比较重视词汇和语法，忽视语篇和语用。为引导学生在真实、有意义的听说课堂中整合性地学习词汇，本文以一节听说课为例，探究听写重构法在初中英语听说教学中的实践，旨在探寻有别于传统听说教学且对提升初中生听说能力行之有效的教学方法。

关键词：听说教学；词汇；语篇；听写重构法

引言

词汇学习是语言学习的基础，通过听力习得词汇也是重要的语言学习途径之一。然而，传统听力教学中的词汇教学往往更注重单词本身的拼写或读音，忽视了对词汇的整体理解。教师知道词汇教学的必要性，但对如何在听力教学中开展词汇教学知之甚少。事实上，无论是大量的词汇学习还是大量的听力练习都不一定能真正解决学生的听力理解问题。 因此，我们迫切需要找到一种在注重形式和注重意义之间取得平衡的听力教学方法。

听写重构法的内涵

1.听写重构法的定义

听写重构法（dictogloss）是指通过听力材料将文本进行重构的一种学习技术（Wajnryb， 1990）。在听写重构法教学中，教师将一个语篇以常速播放两到三遍，学生尽可能多地记下听到的单词，然后和同学讨论他们对语篇整体内涵的理解。很多二语学习者在学习过程中习惯做封闭式练习，因此更喜欢填空或者判断正误之类的题目。作为一种先进学习技术，听写重构法旨在让学生通过听和写，更大限度地利用语境知识重构和输出文本。听写重构法有利于开发学生学习语言和知识的潜能，能引导学生注重语言的意义和多样性，使他们更愿意在二语习得过程中尝试输出多样化的长句和篇章，提升自主学习和合作学习能力，同时培养批判性思维，提升词汇学习成效。

2.听写重构法的主要步骤

听写重构法主要分为以下四个步骤：

（1）导入

在开始听力教学之前，教师需要准备好与此次教学相关的资料，并根据“组间同质、组内异质”的原则将学生分组。导入活动能引导学生发挥认知能力，激活已有的语言知识和背景信息。教师让学生熟悉主题并预测内容。如有必要，教师可以通过处理个别重要生词来扫清一部分听力障碍。

（2）听写

教师播放两遍听力内容。第一次试听时，学生仅对关键词进行大概记录，主要是整体感知听力文本的主旨和关键信息。第二次试听时，学生需将零碎的信息补充完整。

（3）重构

重构是听写重构法的中心部分。听写结束后，学生需要收集笔记并在组内交换意见。讨论后，学生根据收集的笔记，对自己的文本进行修改或重构。重构后的文本要语义连贯、句法正确、逻辑合理，主要内容与原文要大体一致。教师可鼓励学生根据自己的习惯解释或重构新文本，但不建议通过背诵完全复制原文。

（4）分析与纠错

重构听力文本后，教师和学生将新文本与原文进行比照，纠正新文本中的语法、词汇错误。教师也可以鼓励学生自己纠错或同伴之间互相纠错，并及时反馈。

听写重构法的课堂实践案例

本课例选自沪教版初中《英语》（以下简称“教材”）八年级上册Module 3 Unit 5 Educational Exchanges的Listening板块教学内容，是“杭州名师”初中英语教学展暨教育部深度学习课题研讨会中的示范课，由笔者执教。听力材料是新华初级中学学生和刘老师之间的对话，他们主要谈论了去Woodpark学校的活动安排、交换生之旅以及出国的相关注意事项。根据听力内容，笔者采用听写重构法，将本课时的听说教学分为以下六个步骤。

Step 1联系已学，激活旧知

在导入部分，教师通过回顾上一节Reading板块的内容，激活学生已有的背景知识，为本课的语言、语法（现在完成时）和内容进行铺垫。师生对话如下（画线部分为核心语法点）：

T： Do you want to know anything about me？ These pictures may help you. （展示图1）

S1： Do you like doing yoga？

T： Yes. I have done it for three years.

S2： Do you often travel around the world？

T： I have travelled to 16 countries in the past years. Thats pretty fun for me.

...

隨后，教师引导学生活学活用，使用现在完成时复习前一课所学的知识，即通过图片提示回顾第一阶段交换生项目的日常活动和感受。其中，日常活动包括have learnt to use chopsticks、have toured Beijing、have learnt a lot about Chinese culture and history等。随着时间的推移，交换生的情感变化由初期的nervous转变为 fantastic，再到最后表明“cant wait for the second part of the exchange next month”，自然导入本课要谈论的第二阶段的交换生项目。

[设计意图]

该环节是听写重构法的第一步：导入。由于授课对象为初次见面的学生，教师在导入环节巧设“know something about me”的活动，将“了解教师”与课时的语法知识（现在完成时）相结合，既拉近了师生距离，减轻学生的课堂焦虑感，又快速将语言知识潜移默化地植入学生的认知中，一举两得。同时，在给定的四幅图片中，do yoga、travel around the world、visit museums和play the guitar为学生的已知内容；动词完成时使用的过去分词变化do—done、travel—traveled / travelled、visit—visited和play—played为进阶内容，这四个词汇的选择又属于过去分词变化的不同规则，旨在让学生在正式学习前对过去分词有大致了解。此外，回顾交换生的心情使上一节课文章的最后一句话“Well see one another soon because theyll come over to the UK for the second part of the exchange next. I cant wait.”很自然地衔接到下一步将要谈论的内容。

Step 2 创设情境，问题驱动

教师引导学生思考“假如你是即将要去英国参加交换生项目的学生，你需要考虑哪些注意事项？”同时引出time、activities in London、things to remember这三类内容；随后学生第一次听录音，在挖空部分填入刘老师事先向学生交代的关键信息（见图2）。

[设计意图]

由于本篇听力材料内容相对较难，为了缓解学生的焦虑、降低听力难度、提供听力支架，教师提供了真实情境，在任务链中呈现问题，引导学生进一步思考。第一遍听力要求学生填空，填写内容为后续产出所需要的关键信息，也为下一步进行听写重构搭设脚手架。

听完第一遍录音之后，学生明确听的主题与内容。随后，教师根据内容将关键信息扩充扩长成句。如：在第一遍听到关于时间的句子中，听力填空为“Arrive at the airport before  6  a.m.”，第二遍的听力填空则扩充为“Please remember that all of you must arrive at the airport before 6 a.m. on Saturday， the 6th of November.”第二遍听录音时，教师要求学生边听边记录刘老师说的话，教师提示学生记下关键信息，而非完全依照听力文本逐字记录。由于听力材料为英式英语，语速较快，学生平时接触的多为美式英语，且内容涵盖较多影响理解的生词，因此教师根据学情将听力速度调至0.8倍速。同时，教师事先截取了每一个重要信息的听力片段，以根据学生需要重复播放。

[设计意图]

该环节是听写重构法的第二步：听写。该环节旨在强调并培养学生的信息捕捉和记录能力。学生通过训练能够明确区分重点信息与非重点信息，一些虚词、连词或可在后期通过语境联想的单词、词组等在听力过程中可以不作记录。同时，教师引导学生學习速记，形成个性化的速记风格，如单词缩写法、数字表示法、图形描绘法等。学生在短时间内接受大量的听力信息时，能通过关键信息记录法帮助自身回顾、串联文本意义，能通过简化形态的听写速记法较好地解决书写速度慢的问题。

Step 3 自主发现，自主建构

课前，教师根据前测，结合学生的水平测试和平时表现，按照“组间同质、组内异质”的原则将学生分成11组，每组3人。经过上述两轮听写后，教师要求组内学生交换笔记、回顾文本、整合信息，对刚才的听写内容进行重构，写下忠于原文且具有完整意义的句子（答案）。

[设计意图]

该环节是听写重构法的第三步：重构。小组成员需合作讨论、磋商、重构，答案要尽量保持与原文信息一致、语法正确、语意连贯、合乎逻辑。若学生暂不具备相应能力，在训练初期教师可以要求学生一字不差地记录听力原文，也可以引导学生结合实际情况，用不同的人称进行转述。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，思维品质反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平（教育部，2022）。文本重构有助于学生理解听力内容、比较评价同伴作品、分析句子结构和信息的完整度、创造再生文本，从而能提升学生的思维品质。此外，学生在参与小组活动的过程中也培养了合作意识。

在小组合作重构句子后，教师第三次播放录音，学生根据听力原文修改自己完成的句子。随后，学生组内分享修改完的内容，其余学生进行记录、纠错与分析。

[设计意图]

该环节是听写重构法的第四步：分析与纠错。这一步骤包含客观和主观两个层面。客观层面包括与原文对照纠错，培养学生独自纠错的能力；主观层面包括同伴纠错，提升学生相互学习、注重倾听、学会分析的能力。英语听力答案的校对和检验方法多样，与传统的校对答案的做法相比，以探究的方式进行纠错，自主建构知识体系更有利于学生主动学习知识，形成理解和分析问题的能力。通过这一步骤的训练，教师不再是纠错到底的唯一角色，学生才是让学习真实发生的主人。

Step 4 检验成果，听说演练

本阶段的说接在前一阶段的听后。学生将重点模仿学习听到的关键句子，通过模仿原文、纠正发音、练习语调来提高发音的准确度和流利度。

[设计意图]

听说课不仅要关注“听”的正确性，也要注重“说”的准确性。《课标》在语言技能内容要求（三级）关于表达性技能中提到，学生在口头表达中语音、语调需基本正确，并能借助语调和重音突出需要强调的意义（教育部。2022）。因此，该步骤主要围绕语音、语调展开。为了避免全文模仿导致学习重点不突出，教师选择其中四句重要信息让学生进行模仿，以求在有限的课堂时间内更精准地落实本单元的语音任务。

Step 5 涵养文化，扩充已知

在切实、高效地完成听说环节后，教师展示图3，引导学生了解并探讨文化差异。

T： For the exchange students， knowing the culture differences may also help a lot during their exchange program. Can you tell some differences？

[设计意图]

英语教学不只是语言层面的教学，更要包含文化层面的引领。文化知识能为学生奠定人文底蕴、培养科学精神、形成良好品格和正确价值观提供内容资源（教育部，2022）。通过图片了解并谈论文化的差异，与本单元话题相符。学习相关的文化知识有助于减轻交换生在异国他乡面临的文化冲击，也有助于他们更好地融入当地生活。

Step 6 小组合作，整合提升

第一周的交换项目已经结束，交换生需要向刘老师汇报他们已经做过和尚未完成的事项。学生小组合作，根据听力材料提供的语言框架，利用本单元的语法重点，结合前面课时（阅读板块和听力板块）所学的内容和已知的文化背景信息完成对话（活动要求见下页图4）。

[设计意图]

学生是课堂的主体、学习的主人。教师要创造机会使他们进行自主、合作、探究和发展的学习。因此，在听说环节的输入铺垫下，输出环节以小组合作、自主探究为主。学生根据教师提供的时间线索和故事发展线索进行对话操练，进一步巩固所学知识。

Step 7 课后延伸，学以致用

伴随课堂情境——两周交换生项目的结束，教师创设真实情境，布置家庭作业：交换生回国后，请就本次交换项目向刘老师进行一次口头报告。报告内容需要涉及已经完成的交换活动、对本次交换活动的感受、你了解到的相关文化差异或文化知识。

[设计意图]

教学评价是英语教学的重要组成部分，评价可以改进英语教学，完善课程设计，监控学业质量。教师应基于教学目标和教学内容布置作业，进一步了解学生的学习成效，并改进下一步教学方式。本课的作业设置体现了听说课型的特点，并将交换生项目的线索贯穿全文，让学生有据可循、有话可说，从而更好地促使陈述性知识转换为习得的程序性知识。

总结与反思

本课所采用的听写重构法突破了传统的听说教学模式，课堂教学任务自然、有效地融会贯通，学生的听力能力得到了真实锻炼。通过这堂课，笔者总结了使用听写重構法时需要注意的几点内容：

在导入阶段，教师应该确保导入的信息与课堂话题高度相关，以契合学生的认知水平，缩短激活图式的时间，快速直达主题。

在听写阶段，初次训练的学生可能无法把握听力的关键内容，从而达不到预期的听写效果。因此教师需要有耐心，引导学生不断巩固抓取关键词的能力。

在重构阶段，教师需给不同学习程度的学生明确课堂任务，比如学习能力较弱的学生可以校对单词，学习能力较强的学生可以纠正语用等。

总之，应用听写重构法的听力教学模式有助于学生更好地了解语篇的整体内容，培养思维品质。在日常的教学中，笔者通过听写重构法的实施，使学生的词汇运用能力有较大幅提升。学生进行组内合作和交流的意愿更加强烈，也更懂得倾听、纠错的重要性。学生的主体地位更加凸显，英语听说教学成效更加突出。但由于听写重构法属于比较新颖的教学形式，教师和学生都需要通过较长时间的实践来提高对它的熟悉和运用程度，因而教师应力求细水长流，使学生真正从中获益。

参考文献

Wajnryb， R. 1990. Grammar dictation[M]. Oxford： Oxford University Press.

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

林莹

杭州师范大学东城中学英语教师，中学一级教师。

* 本文系2021年杭州市教师教育科研课题“基于PET共同体的杭州市中小学青年外语教师成长路径研究”（课题编号： JSJY2021005）的阶段性研究成果。