思辨性阅读教学的路径与方法

王颖

思辨性阅读与表达是2022年版课标对语文教学的核心要求。在阅读教学中，广大教师对学生的思辨性阅读虽然非常重视，但大多局限于对一些有争议话题的交流探讨上，缺乏对思辨性阅读全面系统的了解与把握，出现思辨性阅读目标不明、眼界狭隘等现象，不利于学生思辨性阅读能力的提升。那么，在教学中思辨性阅读该如何实施与开展呢？

一、基于文本教材，明确教学目标指向

文本是教学的主要凭借，思辨性阅读要在基于文本的基础上进行。在阅读过程中，如果思辨性阅读目标不够明确，那么学生的阅读根本不知道该从何入手，因而明确思辨性目标对优化学生的阅读有着极其重要的作用。思辨性阅读目标的确定，一是要指向学生思维的发展与提升，二是要以学生的学为主。在阅读教学中，教师要结合课文制订出明确的思辨性阅读目标，以促进学生思辨性阅读能力的提升。

如，三年级下册《鹿角和鹿腿》一文，教学目标是让学生通过阅读理解寓言寓意，知道鹿角和鹿腿的长处和短处，懂得美丽和实用在不同的情况下价值是不同的。教学时，为了实现这个阅读教学目标，教师可以引导学生在大致感知课文内容的基础上，结合课后练习三说说自己赞成哪一种看法。这样就把学生思辨性阅读的目标聚焦于鹿对自己角和腿的态度的不同变化方面。为此，教师可以引导学生抓住课文中描写鹿角和鹿腿的相关句子，感受其美丽和实用，最后再让学生结合课后练习谈谈自己的阅读见解，使学生明白了美丽和实用都是必不可少的，不能互相代替。这样引导学生阅读可以让学生的思辨性阅读方向更加明确，促进学生阅读思辨能力的提升。

明确的教学目标是教师教学的方向，思辨性阅读教学也不例外。在《鹿角和鹿腿》一课的教学中，教师引导学生聚焦课文的关键词句，结合本课阅读目标，提出明确的思辨性问题，让学生的思辨性阅读方向更加明确，在联系文本与自己的生活经验中获得对文本的深刻解读。

二、创设思辨性情境，激发学生的思辨兴趣

在阅读教学中，基于课文内容创设出与之相契合的学习情境，可以有效激发学生的学习兴趣，让学生能够尽情发表自己的看法，并在兴趣的驱动下，真正提升自己的阅读能力。

如，三年级上册《司马光》一文，主要通过对司马光砸缸这件事的描写，赞扬了司马光聪明机智、遇事沉着冷静等特点。在学生熟读课文，了解事情起因、经过和结果的基础上，教师创设这样的思辨性情境：“你觉得司马光砸缸救孩子的方法好不好？假如你当时就在旁边，你会怎样做？还有哪些可以救孩子的方法？”在教师精心创设的思辨性情境中，学生的思维被激发，纷纷表达了自己的想法。有的说可以找大人，有的说可以找来树枝、木棍，等等。然后教师让学生结合文本内容对当时情况下哪种救孩子的方法最为方便、快捷、实用等谈谈自己的看法。通过思辨性阅读，学生肯定了司马光救孩子方法的及时有效，在思辨性阅读中对文本的认识更加深刻。

思辨性情境的创设可以有效调动学生参与的积极性，可以为学生营造出良好的表达情境，使学生的思维积极性高涨，让课堂闪耀出思辨的火花。

三、引导揣摩词句，开掘思辨性阅读深度

思辨性阅读的问题既可以由整体着手，也可以从细节着手，还可以从关键词句着手。在阅读教学中，教师引导学生不放过一字一词，让学生就这些词句进行思辨性阅读，有效避免学生阅读浅表化现象的产生，让学生在对这些关键词句的探究中走进阅读的深处。

如，四年级上册《王戎不取道旁李》一文中有这样一句话：“诸儿竞走取之，唯戎不动。”教学时，教师可以围绕“不动”一词引导学生进行思辨性阅读，让学生通过阅读联系上下文思考：“王戎为什么不动？你是从哪里看出来的？”经过对文本的梳理及深入思考，学生发现了王戎不动的原因。这样引导学生进行思辨性阅读，可以使学生本来忽视的“唯戎不动”这句话中的“动”变得真正活起来，在思辨性探究中获得对王戎形象的真正理解。又如，六年级上册《桥》一文中有两处描写老汉对待自己儿子的动作：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子……”“他用力把小伙子推上木桥。”教学时，教师可以就文本中的“一揪”“一推”这两个看似矛盾的动作，提出思辨性话题：“老汉爱自己的儿子吗？你从他这两个动作中感受到了什么？”通过思辨性阅读，学生从中感受到了一位老共产党员的以身作则、坚持原则以及他作为一名父亲所具有的常人的情怀，真正走进了老汉内心，获得了对文本的深刻解读。

教材中经典文本的每一词、每一句都是作者精心创作出来的，也是作者的匠心所在。但在实际阅读过程中，学生经常会对这些词句忽视，殊不知正是这些词句才使文本语言充满了别样的魅力。教师引导学生就这些词句进行思辨性阅读，教给了学生思辨性阅读的基本方法，有利于学生思辨性阅读能力的提升。

四、搭建思辨性支架，降低学生学习难度

依据阅读内容搭建必要的思辨性支架有助于学生思辨性阅读能力的提升。由于一些学生在阅读时对文本的内容感知不是很清晰，这就为学生的思辨性阅读造成了一定的障碍。在阅读教学中，教师结合文本内容特点引导学生以思维导图的形式走进文本，为学生搭建了恰当的思维支架，使学生的思辨性阅读更深入。

如，四年级下册《海的女儿》一文，教师整合了学生阅读过程中的思维点，设计了思维导图（见图1），

让学生借助思维导图跟着小人鱼经历她的一切。借助思维导图，教师对学生的思维过程一目了然，使学生的思维直观化，在系统化、结构化的过程中实现思维的整合。在学生借助思维导图梳理文本内容，与小人鱼同呼吸共命运的基础上，教师提出思辨性话题：“你觉得小人鱼这样做值得吗？为什么？假如你是小人鱼，你会怎么做？”有了思维支架的搭建，学生真正走进了文本，在思辨性阅读中感受到了小人鱼善良美好的品质。

在阅读教学中，教师引导学生绘制思维导图的过程其实就是师生思维对话的过程，也是一个把文本形象由抽象变为具体的过程。依据课文内容特点，教师引导学生绘制思维导图，搭建思维支架，提出具有核心价值的问题，降低了学生的学习难度。

五、融通教学资源，激发思辨性阅读动力

在阅读教学中，思辨性阅读的内容和形式不能仅限于课内，而要注重教学资源及教学内容形式等的融通阅读，以开阔学生的思维空间，激发学生思辨性阅读的动力。教师要注重对相关教学资源的挖掘与运用，把思辨性阅读的目标落到实处。

如，五年级上册《父爱之舟》一文，所在单元的人文主题是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，教学这篇课文时，教师可以采取主题融通的形式引导学生进行思辨性阅读，让学生搜集一些描写父母之爱的文章，开展以“父母之爱”读后感等为主要形式的思辨性阅读活动。这样可以有效激发学生的学习兴趣，发表自己对父母之爱更多的认识与看法，还可以拓展学生的思维空间，引导学生深度阅读，使学生的思维潜能得到激活与开发。又如，教学五年级下册《草船借箭》一课时，在学生读完课文以后，教师让他们交流自己对周瑜与诸葛亮的看法。许多学生对周瑜的形象产生质疑，因此教师就从学生的质疑引入，引导学生进行课外思辨性阅读活动：《三国演义》摘要读、《三国演义》人物对比读等形式。这样引导学生阅读更多的三国人物故事，并把自己的阅读收获与大家分享交流，使学生对周瑜的理解和看法不再是停留于嫉妒心强等层面的认识上，提升了学生的思辨性阅读能力。

在閱读教学中，教师在引导学生进行思辨性阅读时要注重对教材资源的挖掘，提炼出有价值的思辨性话题，以让学生思考问题的方向更加全面，获得对问题的根本认识，提升学生的思辨性阅读能力。

关注学生的思辨性阅读已经成为广大教师的普遍共识。在阅读教学中，教师要明确思辨性阅读目标，注重思辨性情境的创设，真正抓住重点词句等引导学生进行思辨性阅读，切实提升学生的思辨性阅读能力。

（作者单位：浙江湖州新世纪外国语学校）

责任编辑 宋园弟