小学语文“梳理与探究”课程目标解读与实施策略

【摘 要】解读小学语文“梳理与探究”课程目标的基本特点，了解实施策略，对于科学落实目标任务具有重要价值。小学语文“梳理与探究”课程目标具有高阶化、融通性、层级性等特点，主要有综合性、实践性和情境性等实施策略。

【关键词】课程目标解读；“梳理与探究”；实施策略

【作者简介】孔凡成，教授，硕士研究生导师，主要研究方向为语文教育学。

【基金项目】2020年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“新中国国家通用语教育语境化路径的形成与走向研究”（20YJA740024）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）从语文实践活动角度构建了总目标和分学段目标。其中“梳理与探究”课程目标既将课程总目标具体化，又与“识字与写字”“阅读与欣赏”“交流与表达”形成互补关系。在教学中，“梳理与探究”课程目标的落实，要根据其特点采用合宜的实施策略。

一、“梳理与探究”课程目标解读

“梳理”指对事物进行归类、分析，使之条理化［1］1211。“探究”指探索研究，探寻追究［1］1271。作为课程目标，“梳理与探究”吸纳了综合学习与探究学习的新课程观，进一步拓展了综合性学习的范围，旨在强化学生的语文实践，深化语言运用和思维创造的链接，从而在学生语言形象思维的基础上，促进学生抽象思维的发展，整合学习内容，形成语文大观念。

小学语文课程“梳理与探究”目标分三个学段，每个学段分三个学习项目。第一个学习项目是知识整理，第二个学习项目是活动体验，第三个学习项目是问题解决。我们将这三个学习项目按学段列表（见表1），以更清晰地呈现，便于探讨。

（一）高阶化

如果说“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”是对言语交际领域语文课程目标分类别具体描述的话，“梳理与探究”则是对上述三类课程目标具体要求的进一步深化，是对这些课程目标的进一步分类、梳理、归纳，从而获得具有普遍意义的语文知识与技能，获得具有结构化特质的大观念。如学段一“梳理与探究”课程目标“识字与写字”方面的要求与“识字与写字”学段一课程目标比较（见表2）。

从表2可以看出，“识字与写字”学段一课程目标包括识字兴趣、识写数量、识写方法等要求。而“梳理与探究”部分，则关注汉字内部部件之间的关系，要求学生发现造字的类型，如会意、形声等，体会字形本身所蕴含的意义，梳理学过的1600个汉字，按照造字类型、偏旁部首以及日常生活中所属类别进行分类、分析。在此基础上，学生可以感受汉字与生活的关系，认识到汉字来源于生活，是对生活的形象写照与抽象归纳，是记录生活的需要，是中华民族精神的具体写照，进而感受汉字所蕴含的丰厚的中华民族文化。这是内容表现上的高阶化特征。在思维创造方面，与具体的语文实践“识字与写字”课程目标相比较，“梳理与探究”课程目标识字部分，同样显示出高阶化的特征。“梳理与探究”课目程标突出运用归纳、分类、比较等方法，促进语言学习从个别走向集合，从具体走向抽象概括，思维训练逐渐深化。

（二）融通性

首先，“梳理与探究”课程目标与课程的目标取向——核心素养和总目标一致，是课程的目标取向——核心素养和总目标的具体化。

其次，与六个学习任务群相配套，六个语文学习任务群都隐含着“梳理与探究”课程的目标要求。如语文学习任务群“语言文字积累与梳理”任务中强调“通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范”［2］20。具体内容方面，如第三学段强调按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字，开展校园内外讲普通话、写规范字、正确使用标点符号情况的调查，整理、分享自己的发现，诵读优秀诗文，分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料。［2］21从中均可见“梳理与探究”课程目标在语文学习任务群中的具体体现。

最后，“梳理与探究”课程目标还与语文学习任务群、语文学业质量要求形成互补关系。如“梳理与探究”关于知识整理方面的目标，乍一看，似乎只有识字方面课程目标要求，在阅读与鉴赏、表达与交流方面则未涉及。事实上，仔细审视语文学习任务群、语文学业质量要求后我们会发现，其中确有阅读与鉴赏、表达与交流知识方面的梳理与探究。如“实用性阅读与交流”任务群学习就要求：学习记笔记、列大綱、写脚本、画思维导图等整理和呈现信息的方法。［2］24从中可见，“梳理与探究”关于知识课程的目标并不只是对识字方面提出了要求。事实上，在语文学业质量要求中，第三学段提出能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路，能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、形式上的不同［2］40-41，足见“梳理与探究”关于知识课程目标的要求还包括阅读、写作以及口语交际等方面的知识要求。这样，“梳理与探究”在目标方面就与学习任务群以及学业质量要求之间形成了互补性融通关系。

“梳理与探究”与其他目标板块具有高度的关联性。从横向角度看，四个板块之间高度关联。其中，“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”三个板块为“梳理与探究”板块奠基，并提供素材。而“梳理与探究”板块，则是对其他三个板块的发展与升华。因此，“梳理与探究”的学段要求，既相对独立，有着明晰的阶段性学习任务和目标，又与其他三个板块相互联结，共同支撑，形成合力，指向语文学科核心素养的培养。

（三）层级性

从纵向的角度来看，小学阶段“梳理与探究”学段分成三大学段要求，学段间要求层级鲜明，具有明显的梯度性。如表1中的“问题解决”部分，第一学段要求有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题［2］9，第二学段要求有目的地搜集资料，共同讨论［2］11，第三学段则要求初步了解查找资料、运用资料的基本方法……尝试写简单的研究报告［2］13。这明显具有进阶的要求。

二、实施策略

根据新课标的课程理念与教学实施建议，“梳理与探究”教学可以采用以下三大实施策略。

（一）综合性策略

“梳理与探究”教学的综合性策略来源于自身课程目标的综合性。首先，它综合了知识整理、活动体验和问题解决三大目标。其次，知识整理、活动体验和问题解决三者的具体课程目标也是综合的。在教学中，教师可以从课程目标的取向考虑，即在课堂教学中反映语文学科核心素养四大构成要素的相关要求，在教学内容上能综合体现文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等方面的相关要求。如在完成梳理象形、指事类汉字的识字任务时，既要注意梳理出造字类型，也要思考古人造字的思维方式，还要探索其中蕴含的造字审美倾向及其文化蕴味。最后，将“梳理与探究”任务与不同的课程目标以及学习任务群的相关要求进行有机整合，并综合运用于同一篇课文或专题的学习中。

薛法根老师教学《祖父的园子》，在开头默写环节检查字词掌握情况时，他摒弃了让学生单纯默写词语的做法，转而对词语进行归类后再听写。如在听写第一组蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱后，让学生再写出一个词语，要求该词语与上述听写的四个词语同属一类。薛老师在将词语类化的基础上，通过思维整合培养学生归类的能力。接着，在听写第三组词语拔草、铲地、下种、浇菜、栽花后，薛老师又要求学生思考这组词语之间有哪些内在联系。此外，薛老师还提出“想一想‘草帽’一词，应该写在哪一组词语后面？”“这个词语属于哪一类？”［3］等问题，让学生展开思考。这一综合性的听写过程不仅对难写字词进行了指导，还对文章进行了简单的梳理。所默写的三组词语把园中物，在园中做的事情做了基本概括，让学生对文章有初步的感知，这样也比较符合逻辑发展的顺序。字词句篇循序渐进，为文章内容的学习做铺垫。显然，这里的训练既涉及“梳理与探究”的相关要求，也涉及识字与写字课程目标；既涉及语言运用，也涉及思维创造，既涉及语言建构与梳理，也涉及文学欣赏与创意表达以及跨学科语文学习任务群，充分体现了综合性特点。如此听写及相关训练，可以有效培养学生的分析、归纳和推理能力。

（二）实践性策略

“梳理与探究”课程目标本身就是从语文实践角度提出的课程目标，其具体的学习目标也体现了鲜明的实践性特点。据此，教师要根据课堂教学内容的需要，把教学过程合理安排为指导学生参与语文实践活动的过程。如在识字与写字方面，引导学生进行汉字的观察、梳理、整理。活动体验方面，引导学生观察并表达观察所得，用多种媒介丰富表达效果；指导学生尝试策划活动，学写活动计划和活动总结；组织讨论、专题演讲，学习跨媒介阅读与运用，运用多种方法整理和呈现信息。问题解决方面，学生能提出问题，搜集资料，共同讨论，撰写研究报告等。

于永正老师教学《劝戒烟》时就将语文实践活动贯穿始终。［4］他在教學中首先设置了下面的虚拟语境。

课堂表演：世界戒烟日那一天，小颖同学在“家里”（学校大礼堂）劝“爷爷”（学生扮演）戒烟，结果以失败告终。

思考：刚刚舞台上发生了一件什么事？小颖为什么没有说服爷爷戒烟？

语境中小颖未能将吸烟的害处说清讲透，理由不充分，最终未能说服爷爷戒烟。通过这一虚拟语境的设置，于老师引出了如何劝说他人戒烟的学习目标，同时告诉学生，劝他人戒烟时理由要充分，要了解吸烟的害处。如何才能让学生说得理由充分呢？首先，要让学生了解并说清楚吸烟的害处。对此，于老师从三个方面展开引导。一是要求学生交流吸烟的害处。这就让学生发现，自己平时对这方面的问题留心不多，只是略知一二。二是问别人。于老师鼓励学生采访、请教现场的听课老师，以进一步了解吸烟的害处。三是引导学生查阅资料，要求学生阅读教师从各种报刊上搜集、摘录的有关吸烟害处的文章，然后分析、归纳。最终，学生全面了解了吸烟给吸烟者本人、他人以及环境带来的伤害及其表现。其次，引导学生明白劝他人戒烟要有针对性，要针对爷爷的具体情况进行有针对性的劝说，做到晓之以理；同时还要思考见了爷爷怎样把话题引到戒烟上，要知道怀着一颗关心、体贴、爱护爷爷的心去劝说，即动之以情，这样才能收到良好的效果。如此，也就达到了引导学生说话注意得体、表达要婉转的目的。最后，为了让学生能够进行真实的表达，于老师再次将“爷爷”请上讲台，让学生虚拟表演来到“爷爷”的“家”（学校大礼堂）劝“爷爷”戒烟，结果很成功。活动结束后，教师顺势引导学生通过写书信的形式劝家长或亲戚朋友戒烟。书信写好后，教师当堂点评习作，鼓励学生将书信寄给家长或亲戚朋友。在这里，学生通过采访、查阅资料、讨论、当面劝说以及写信等多种实践活动完成劝说他人戒烟的任务，既有知识的吸纳，又有技能的获得，还有情感的陶冶，取得了良好的学习效果。

（三）情境性策略

“梳理与探究”教学采用情境性策略，是形成语文核心素养的需要，也是课程理念与课程实施的体现。语文学科核心素养强调在真实的语言运用情境中开展语言实践活动［2］4。课程理念部分直接指出应该增强课程实施的情境性和实践性、要为学生创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务［2］3。课程实施部分提出创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性［2］45。这些要求都表明，“梳理与探究”教学要求运用情境性策略。

“梳理与探究”教学运用情境性策略需要注意以下几个方面。首先，要有情境意识，知道在语文学习任务群教学中利用和设置情境，避免因游离情境而出现孤立化、抽象化的教学现象，比如识字梳理要避免机械识记，知识探究要注重随文学习。其次，要知道语文学科中情境运用的特点，明白在语文教学中，情境指的是语境，懂得情境运用首先要利用已有语境类型，如上下文、情景语境、社会文化语境和认知语境。在上下文等语境类型无法解决相关问题时，再联系社会生活创设虚拟语境。再次，注意具体语境中相关因素的制约和解释功能，充分发挥各语境类型中的语境因素在梳理与探究中的价值，使情境运用贯穿整个教学过程。最后，注意语境的真实性要求，将情境中所学知识引向现实生活。如运用交际语境因素指导学生写信，当然，这种写信不能只停留在作文本上，而要指向生活，引导学生将所写书信寄给相关单位或个人。又如指导学生学习演讲，教师可以设置真实的演讲比赛情境任务，引导学生在演讲的准备中确定演讲主题、撰写演讲稿、反复修改与试讲以及参加演讲比赛等。教师在上述过程中提供演讲稿、演讲视频、演讲大赛等资源，由学生探究及梳理演讲稿的正确格式、基本步骤和表达特点。在这样的真实情境中，提升学生的学习效能。再如在于永正老师的《劝戒烟》教学中，于老师创设劝戒烟情境，将劝戒烟一系列语文实践变为学生学习的需要，以口语交际与书面交流等方式劝人戒烟。这些做法均指向现实生活，是真实需要的，有效避免了情境设置的虚假情况。

要之，解读小学语文“梳理与探究”课程目标的基本特点，了解实施策略，对于科学落实该目标具有重要价值。

参考文献：

［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第7版）［M］.北京：商务印书馆，2018.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：人民教育出版社，2022.

［3］薛法根.现在开始上语文课：薛法根课堂教学实录［M］.北京：教育科学出版社，2014.

［4］于永正.于永正语文教学实录荟萃［M］.徐州：中国矿业大学出版社，2005.

（责任编辑：蒋素利）