文言文意象映射下的教学路径与策略

陶寒春

教材中编入了一定数量的文言文，这些文言文大部分以儿童生活为基础，既有文化传承，也有育人元素。2022年版课标指出：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”“背诵优秀诗文60篇（段），注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。文言文的学习，既要学习“言”，了解独特的语言形式与语言意思，又要走向“象”，理解文言文描述的儿童生活与哲理故事，理解作者表达的情感，实现“意”的感悟。教师可通过意象映射，帮助学生有效打通文言文与生活的通道，让学生在会意、入境、共情中实现言意共生。

一、言的表达：从“言”具“象”

文言文与学生的生活距离较远，是陌生的知识内容。在教学中，教师要根据文言文的语言结构，帮助学生初步根据关键字词了解文言文的主要意思。在教学中，教师要从学生思维发展出发，设计出指向文本内容理解的教学策略，通过有效的学习活动，让学生从“言”的理解走向“象”的形成。

首先，从关键字词中找到故事情节线索。文言文字词精练，章法考究，抓住关键字词能够帮助学生理解课文内容。如四年级上册《精卫填海》是一则神话故事，内容短小精悍，既交代清楚了故事的起因和经过，又写出了神话人物的精神品格；既有丰富的想象，又有宏大的叙事，体现了先民们对战胜自然、改造自然的信心与勇气，是中华民族不屈不挠的气节象征。在教学中，教师可以抓住文中的一组动词“游、溺、为、衔、堙”为故事情节线索设计起点。设计一：读好这些动词。将词语放进句子中，读好故事，读出节奏。设计二：理解这些词语。如正确区分“游”的意思，在故事中理解为“游玩”，通过理解词语，想象画面。设计三：讲好这些词语。将动词作为故事支架，复述课文，讲好神话故事。设计四：用好这些词语。将对精卫精神的理解向生活拓展，感受神话人物的精神品格。

其次，从文言字词群中理解言语密码。文言文中有很多特殊的句法，如“之、乎、者、也、哉、然”等。教师在教学中可以将不同文本中的相同字词群进行合并，深化学生对这些文言字词的理解，帮助学生初步形成文言文语感，感受文言文中“文”的核心表达。如在教学“者”这个文言词汇的时候，教师通过一组“宋有耕者”“楚人有鬻盾与矛者”“以为世无足复为鼓琴者”“弈秋，通国之善弈者也”等句子，让学生理解这些“者”的意思，接着出示“江上渔者”“遍身罗绮者”“灭六国者六国也”“人非生而知之者”等句子，进一步帮助学生理解“者”的意思，从而让学生形成统一的概念。如果再进一步出示“此不为远者小而近者大乎”，还有利于帮助学生形成对“者”的大概念。

最后，从童言妙趣中理解字词。如六年级下册《两小儿辩日》中“此不为远者小而近者大乎？”“此不为近者热而远者凉乎？”，五年级下册《杨氏之子》中“未闻孔雀是夫子家禽”，四年级上册《王戎不取道旁李》中“树在道边而多子，此必苦李”，六年级上册《书戴嵩画牛》中“今乃掉尾而斗，谬矣”。这些语言出自“两小儿”“杨氏子”“王戎”“牧童”，读来既有趣味，又充满哲思，是思维的结果。教师通过指导学生读好这些词语，有助于帮助学生理解文本的表达。

二、象的具化：从“象”表“意”

教材中的文言文内容有景象、事象、人象、物象组成，在教学中，让学生逐渐在头脑当中明晰这些“象”，有助于学生走出“陌生化”的藩篱，还原文言文所描述的情景和内容，理解文言文所表达的情感与意义。

在自学中“摸象”。如在教学三年级上册《司马光》一课时，教师让学生想象“众皆弃去”的画面，说一说“众儿”嘴里会说些什么。有的说：“快来人呀，有人掉到水里去啦！”有的喊：“救命呀！”这样的过程，学生就从静止的语言形态走向了动态的生活情景，在头脑中建构起了具体的人象。如《王戎不取道旁李》中的“看道边李树多子折枝”，学生通过书上插图，想象李树果实累累的景象，在头脑中建构起具体的景象。

在合学中“成象”。学习需要交流对话，要让学生在自学的基础上进行思维的交流碰撞，形成具体的“象”。如在四年级下册《囊萤夜读》的教学中，学生通过不同角度的思考，能够得出车胤这一“人象”勤奋好学的精神品质。但由于学生的思维认知能力不同，得出的结论也不同。有的学生认为，车胤“数十萤火以照书”体现了车胤的勤奋好学，也有的学生提出了质疑：“是不是白天车胤抓萤火虫去了？”在这个时候，就需要学生进行合作讨论，搜集相关资料进行补充阅读，只有通过合作，解决这些不同认知的差异才能“成象”。

在展学中“抽象”。教材中的文言文短小精悍，浅显易懂，富有童趣，非常适合进行展示性学习。如教学六年级上册《伯牙鼓琴》一课，教师可以让学生进行分角色朗读，还可以让学生演一演伯牙来年祭奠子期时会怎么想、怎么做、怎么说。

三、意的感知：从“意”具“思”

语文学习是思维活动的结果。在文言文教学中，离不开学生思维的参与，需要在“得言得意”中走向对文言文的理解，感知作者表达的情感、观点、道理，理解文本的意义与价值，指导自己的生活。

在反复诵读中得“意”。文言文有着丰富的语言结构与语言意义，通过反复诵读，能够帮助学生获得情感的同化。如五年级上册《少年中国说（节选）》，第一自然段紧扣“少年”两字进行排比与反复，文字气势宏大，逻辑进阶推进，观点旗帜鲜明，节奏排列密集。在反复诵读中，学生抓住“智”“富”“强”“独立”“自由”和“进步”等关键字词，能够实现诵读语势的层层推进，融情于景，让学生理解梁启超对“少年中国”的期待与信心。

在辨析比较中得“意”。文言文独特的词汇与语法系统是学生得“意”的障碍。通过比较辨析这些“变异”运用，有助于破解文言文学习瓶颈，深入体会作者的情感表达。如教学《两小儿辩日》一课时，学生借助注释能基本理解文意，而文中最后一句“两小儿笑曰”中的“笑”，学生理解起来还是有一定难度，自然成了学生得“意”的障碍。教师标注“笑”字并提示几种注释：（1）微笑；（2）嘲笑；（3）取笑。《教师教学用书》中写道：“引导学生变换角色反复朗读，体会两小儿辩斗时针锋相对、斩钉截铁的自信，以及嘲笑孔子时的得意。”但是，从儿童的心理發展特征和儿童的本真属性出发，这里的“笑”一定不包含“嘲笑”的意味。两小儿“笑”什么？笑在得意。孔子是一位博学多才的人，两个小孩子看到自己提出的问题孔子都回答不出来，自然会流露出一种得意。笑在可爱。儿童是本真的缪斯，可爱是儿童最大的特点。笑在童稚。小儿辩日，各说其话。小儿善于观察，从日常的日起日落中感受温度的变化，敏锐地捕捉到太阳“大”和“小”的问题，这里面蕴藏着丰富的科学知识，也表现了人们认识世界、探索世界的追求。两个小孩子想法不同是由于两个人认识事物的角度不同，认为孔子不够“多知”是一种童言稚语。这样“笑”字又成为了全文学习得“意”的前提，学生在互动交流中体会更深，进而对“笑”字理解得更深。

在拓展延伸中得“意”。如在教学了《王戎不取道旁李》一文后，学生获得的“意”是王戎善于观察，善于思考。教师可以顺势再引出《王戎观虎》的故事，让学生通过链接的文言文，进一步感受王戎的观察力、思考力、判断力。如在教学《盘古开天地》一文后，教师还可以引入希腊神话中大力神的故事，通过将盘古坚持不懈开天辟地与希腊神话中大力神举天进行对比，让学生感受到中国神话故事中的人物有着坚持不懈的意志与奋斗到底的精神。

教师引导学生在“象”“意”转换中得“意”。如教学《少年中国说（节选）》时，教师将“红日”“潜龙”“鹰隼”等一个个物化意象形成集群，让学生说一说这些物象在中国传统文化视野下有哪些意义，从而帮助学生获得对“少年中国”的概念认知。

总之，小学阶段的文言文教学，教师要关注其知识特性与育人价值，找到从“言”到“意”的路径，紧紧围绕学生的学习生活，联系学生的语言认知规律，学习文言文中“言”的内容，指向文言文中“物”的建构，走向文言文中“意”的生成，从而在得言得意中，让学生走向言意共生。

（作者单位：江苏泗阳经济开发区学校）

责任编辑 刘 妍