统编版小学《语文》课后小练笔教学误区与改进策略

申月红

【摘要】统编版小学《语文》中的课后小练笔有独特的教学价值。当前，课后小练笔教学存在目标指向不明、整体关联不强、评价激励不够等不足。教师要引导学生注重读与写的结合，强化知识的前后联结，通过多向评价在积极互动的言语实践中有效提升学生的语言素养，让学生爱上语言表达与运用。

【关键词】小学语文；课后小练笔；教学误区；优化策略

统编版小学《语文》从三年级开始增设了“小练笔”版块，主要类型为仿写运用、想象补白和理解感悟等。此外，还有一些课后的练笔题目。课后小练笔通常聚焦一个训练点，融通文本理解与语用表达，可以促进学生对语言的建构与运用。在实际教学中，不少教师仅仅将小练笔定位于一般的课后作业，没有引导学生通过这一“着力点”在有效的言语实践中提升语言素养。本文从课后小练笔常见的教学误区出发，旨在寻求突破路径，提出必要的优化与改进策略。

一、统编教材课后小练笔的教学误区

1.目标指向不明

小学语文教师对课后小练笔的作用重视不够，往往简单地将它们作为课堂教学最后阶段“机动或弹性”的安排，来得及就练一练、讲一讲，来不及就作为课后作业布置了事。很少有教师在教学中制订序列性的教学目标体系指引小练笔的方向，学生写完即算完成任务。教师未能充分引导学生运用该篇课文呈现的“语用要领”进行表达，很多时候依然是“炒冷饭”。

2.整体关联不强

三年级上册教材中陆续出现的课后小练笔，契合了学生语言表达“句→段→篇”的发展轨迹。每个小练笔不仅与本单元的语文学习要素目标联通，还与单元习作紧密关联。教师在指导学生进行练笔时，常常忽视了这种整体性的关联，习惯于“有一写一”，局限在某一个小小的训练点上，做不到“上通下联”，也没有从单元、本册教材、小学阶段“知识网”的角度去帮助学生构建写作体系，实现知识的系统化。

3.评价激励不够

因为课后小练笔是“挂靠”在课文后面的“小作”，加之课堂上时间有限，教师很少能够将评讲的面覆盖到每个学生。较为常见的是结合课文内容的讲授，教师选取1～2名学生的练笔让全班同学进行评议，在此基础上提炼好的写法，并指出不足，“广而告之”。被选中进行点评的多数为班级中写作较有文采的学生，时间长了不仅他们自己“审美疲劳”，其他同学也会失去兴趣。如此单一与窄化的评价方式对学生的激励有限，不能有效提高每一位学生的练笔水平。

二、统编教材课后小练笔的教学改进策略

怎样避开课后小练笔的教学误区，给学生练笔以正确的指引？笔者以为，须从读写结合、构建联系、评价指导三处着眼，让“小练笔”练而有用，练出成效。

1.读写黏合，协同发力

课后小练笔一头连着文本的阅读与理解，一头指向语言的建构和运用，是提升学生阅读与写作水平的极佳载体。在实际教学中，教师要针对小练笔不同的形式与特点，指导和带领学生以写促读，读写结合，努力提升他们的写作能力。

（1）重视提示引导

课后小练笔多半带着一定的提示语出现，提示语如指路牌，会给学生的练笔提供必要的指引与帮助。教学时，教师要引导学生循着提示语前行，用“提示”打开练笔的“金钥匙”。比如，统编版小学《语文》三年级（上册）《花的学校》后的练笔题是这样的：“‘雨一来，他们便放假了。你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，如：‘清风一吹，他们……‘蝴蝶一来，他们……。”在练笔中，教师可以与学生一起，紧扣“这样的表达”“照样子”等提示语，帮助学生进一步加深对拟人表达手法的理解，同时引导学生在熟悉句式后结合“清风”“蝴蝶”等不同的情境内容进行模仿练笔。

（2）突出情境浸润

南北朝时期的文学理论家刘勰提倡读文要“披文入情”，是指学习文章时要领会文章的情境，与作者进行深度对话，让自己和作者成为彼此的“知音”。教师指导学生进行课后小练笔时，一定要与学生在课文情境中触摸人物的心灵，从而让练笔表达像“老朋友谈话”一样亲切自然。如，统编版小学《语文》六年级（上册）《穷人》的课后小练笔要求写一写沉默中桑娜的心理活动，怎么写当时桑娜的心中所想？教师可以启发学生思考：桑娜为什么会沉默？可让学生结合课文第9自然段对桑娜的心理描写，深入体会桑娜矛盾和复杂的心理。这样，于沉默的“无声”情境中体悟“有声”的情感，并以文字为线与作者及文本人物产生共情，从而让练笔表达的文字“汩汩而出”。

（3）融入个性体验

在课后小练笔指导写作中，教师要充分激活学生已有的生活体验与言语表达经验。这样不仅可以调动学生练笔的主动性，也可以让他们的“语言图式”得以丰富和完善，进一步厚实写作“底子”。比如，统编版小学《语文》四年级（上册）《走月亮》的课后小练笔，是让学生仿照课文写一个月下的情景。课文语言优美，作者描绘了一幅幅“我”和“阿妈”月夜漫步的画面。这样美好的场景勾起了每一个孩子童年温暖的记忆，会诱使他们主动诉说那时那地自己与月亮的故事。有了这样表达的意愿，教师只要带着学生照着课文第6自然段的写法，将自己在月亮下见到的和想到的写出来就行了。毕竟，学生们写的都是自己的经历，表达经历过的事是最容易也是最快乐的事情了。

2.强化联结，彼此助力

教师指导学生进行课后小练笔，要尽可能让练笔与同一单元中其他内容或是其他课文的相关内容形成一定的关联，从而让知识从点状走向结构，促进写作表达知识的结构化，让学生在联系中更好地巩固和掌握所学的知识。

（1）同一单元里的联结

前文分析课后小练笔教学误区时，笔者指出，“每个小练笔不仅与本单元的语文学习要素目标联通，也与单元习作紧密关联。”在指导学生进行课后小练笔时，教师一定要指导学生发现小练笔与单元语文要素、单元习作之间的紧密联系，形成结构化的思维。比如，统编版小学《语文》五年级（上册）第三单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”和“提取主要信息，缩写故事”，前者指向文本的理解，后者主要是语言的运用。为落实好本单元的语文要素，单元中第一篇课文《猎人海力布》设置了这样的课后小练笔：“根据课文内容，给那块叫‘海力布的石头写一段话，简要介绍它的来历。”练笔的要求“简要介绍”直指“提取主要信息”这一语文要素。后面的单元习作为“缩写故事”，同时一并给出了“缩写”与“提取主要信息”的方法。教学时，教师可以引导學生向前回顾“单元导语”中“提取主要信息”的学习要求，向后学习单元习作中“摘录、删减、概括、改写”这些“提取主要信息”的语用方法。这样，在前后串联中让学生在练中悟，在练中学，通过小练笔为完成单元习作做好必要的准备。

（2）前后练笔间的联结

整个小学阶段的课后小练笔并不多，分散到每一册语文课本的数量就更少了。立足于每一册课本的小练笔，教师一定要善于引导学生发现它们在言语表达和运用上的关联，同时对应特定年级的语用表达要求，帮助学生形成一定的语用知识体系。以统编版小学《语文》四年级（上册）为例，第一单元《走月亮》的课后练笔是从“光亮、声音、动静态”等方面写场景，这是写自己所见到的；第七单元《为中华之崛起而读书》的课后练笔要求围绕“为什么而读书”写出自己心中所想的。前一课主要是写“看到的”，后一课是写“想到的”，契合的语文表达要素都是“写清楚、写完整”。到了四年级下册《飞向蓝天的恐龙》《猫》《巨人的花园》这几篇课文的小练笔，语文表达要素已经从上册教材的“写清楚、写完整”上升到“按照一定的顺序将想到的、感受到的写下来”。所以，指导学生进行课后小练笔时要注意瞻“前”顾“后”，打通知识间的关联。这也正体现了小练笔的教学价值。

3.多向评价，习得能力

如前所述，课堂上指导学生进行小练笔时，受限于时间，教师往往只对个别学生的练笔进行“蜻蜓点水”式的点评。这直接导致了对大部分学生的评价激励不够，挫伤了他们练笔的积极性。怎样改变这一状况？多向评价是不错的选择。

“多向”不仅指评价主体的多元化，也包含了評价方式的多样化。具体来说，课后小练笔的评价主体不仅仅是教师，还应该有一起练笔的同学、家长等参与评价；评价的时间和地点也不是只在课堂上进行，课后时间也可以利用起来，只要保证练笔者（作者）与评价者（读者）有一定的交流和互动就可以了。学生完成小练笔后，教师引导学生对照练笔，要求以小组为单位进行互动交流；交流不仅有主动的分享，还有彼此的学习和借鉴。而且，这样的互动交流可以一直延伸到课后，如在教室中开辟位置不同的几个“交流区”，学生将自己的小练笔贴在“交流区”中，教师和全班同学可以随时随地对表达的内容和形式进行点评；同时，还可以把学生的课后练笔上传至班级微信公众号中，教师、学生、家长等进行在线点评，给学生以必要的指导与激励。

比如，统编版小学《语文》三年级（下册）第一单元《荷花》一课的课后小练笔为“仿照课文第2自然段写一种你喜欢的植物”。在教师的指导下，学生已经知晓作者写荷花不仅运用了由总到分的方法，而且在分开写荷花时还使用了比喻与排比的修辞手法。仿照课文的这一写法，学生可以写自己身边常见的各种植物，比如月季、兰花、绿萝等。学生写完后，教师和学生对照课文，共同明确对小练笔是从“语言通顺、总分结构、修辞运用”三个方面进行评价，每个方面最高可评五颗星，最低为三颗星。在明确了评价标准之后，教师先让学生自己自读、自评、自改，然后对照这三个方面的要求进行组内交流与互相评改。在此基础上，教师与学生将习作按描写的植物的不同类别分别贴到教室相应的“交流区”中，同时同步上传至班级微信公众号中，请全班所有的同学及家长共同参与小练笔的评改。这样，一次练笔，学生至少能够经历三次评改，真正让他们在小练笔中做到了“写有所依、改有标准、评有动力”。

总之，课后小练笔有其独特的教学价值，教师在教学中要有整体思维，要从读写结合出发，给学生以足够的评价和激励，引导他们爱上小练笔，爱上语言表达与运用。

（作者单位：江苏省海安市实验小学）