劳动素养的内涵、特征及其对劳动课程的导向作用

【编者按】

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》是劳动课程独立设置后的第一个课程标准，对劳动素养的概念和内涵做出了最直接、最明确的界定。为此，《本期聚焦》栏目推出“新课标视野中的劳动教育”主题，特约苏州市职业大学劳动与职业教育研究所所长、江苏省义务教育小学教科书《劳动》及《大学生劳动教育手册》主编傅小芳教授，解读了劳动素养对劳动课程目标、内容、实施、评价的导向作用。常州市作为全国首批劳动教育实验区，基于“给孩子一个完整的劳动教育经历”的教育理念，提炼出了“做-研-创”的劳动教学范式，进行了区域劳动教育的实践探索。在南京财经大学附属小学的“行园”种植项目中，学生通过体验性学习方式，在劳动教育学习场中积极主动地与各种教育关系和因素进行良性互动，从而形成经验，生成情感，提升劳动品质。栏目从理论解读到区域范式，再到校本实践，从不同维度呈现了劳动教育的最新理论与实践成果，以飨读者。

摘要：劳动素养是中国学生发展核心素养的有机组成部分，是劳动教育育人价值的集中体现，是劳动课程着力培养的核心素养。劳动素养具有社会性和思想性、系统性和结构性、具身性和实践性、阶段性和发展性等特征。研究和把握劳动素养对劳动课程目标、内容、实施、评价的导向作用，有助于推进新时代劳动课程的落地生根。

关键词：劳动素养；劳动课程；课程标准

中图分类号：G40-015 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）08-0003-06

苏联教育家苏霍姆林斯基最早提出“劳动素养”一词[1]，并指出“劳动素养不只是包含完善的实际技能和技巧，还包含劳动活动在一个人的精神生活中的作用和地位，以及劳动创造中的充实的智力内容、丰富的道德意义和明确的公民目的性”[2]。之后，劳动素养作为“人在后天的生活和教育活动中形成的人格品质”[3]，其教育价值引发人们的思考和研究，但却没有形成统一的概念。

本文所述劳动素养源自《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》），它的提出不仅有着强烈的时代意蕴和鲜明的中国特色，而且对劳动课程起着十分重要的导向作用。研究和把握这一特指的劳动素养的内涵、特征及对劳动课程的导向作用，有助于推进新时代劳动课程的落地生根。

一、劳动素养的基本内涵

劳动素养概念的提出和內涵的界定并不是孤立的，它与中国学生发展核心素养研究，与加强劳动教育、落实劳动课程的进程密切相关。

（一）劳动素养是中国学生发展核心素养的有机组成部分

2016年林崇德团队发布了《中国学生发展核心素养》，以“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[4]为宗旨，提出了中国学生发展核心素养的总体框架：以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，并将六大素养具体细化为十八个基本要点，各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用[5]3。

劳动素养在中国学生发展核心素养总体框架中并没有被直接表述，但仔细研读，却无处不在。一是中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心。马克思早就明确指出：教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”，发展核心素养必然要走教育与劳动结合之路。二是核心素养中社会参与方面的两大素养，即责任担当和实践创新与劳动素养直接相关。其中，实践创新中所包含的“尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识，具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等”[5]1，更是劳动素养的重要组成成分。三是核心素养中自主发展方面的两大素养，即学会学习和健康生活与劳动素养也有着天然的关系。从广义上看，学习本身也是一种劳动，而健康生活则需要劳动来创造。四是文化基础方面的两大素养，即人文底蕴、科学精神等核心素养与劳动素养有着相辅相成的密切联系。人文底蕴、科学精神等往往需要通过劳动实践来检验和提升，而人文底蕴、科学精神的提升又会促进劳动实践水平的提高，并促进劳动者劳动素养的发展。

（二）劳动素养是劳动教育育人价值的集中体现

劳动素养的正式提出和相关界定伴随着加强劳动教育的时代步伐，并体现了劳动教育的育人价值。

将劳动素养第一次写入文件是2015年7月《教育部 共青团中央 全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》[6]，文件要求“通过劳动教育，提高广大中小学生的劳动素养，促进他们形成良好的劳动习惯和积极的劳动态度，使他们明白‘生活靠劳动创造，人生也靠劳动创造’的道理，培养他们勤奋学习、自觉劳动、勇于创造的精神，为他们终身发展和人生幸福奠定基础”。作为十八大以来第一个关于加强劳动教育的重要文件，该文件强调了加强劳动教育对于立德树人、培养全面发展的社会主义建设者和接班人、推进教育现代化、实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦的重要意义，指出了劳动教育在学校中被弱化、在家庭中被软化、在社会中被淡化等问题，在此基础上将提高中小学生劳动素养作为劳动教育的主要目标，并从劳动习惯、劳动态度、劳动观念、劳动精神等方面指出了中小学生劳动素养的内涵。

2020年3月，《中共中央  国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》[7]（以下简称《意见》）在第八条中3次提及劳动素养，包括健全劳动素养评价制度、将劳动素养纳入学生综合素质评价体系、把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容等。《意见》高屋建瓴地指出“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平”，并首次明确了“劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径”。同时高度关注对劳动素养的评价，充分反映了加强劳动教育、促进学生全面发展的国家意志，也从人才培养质量检测的高度强调了发展劳动素养与加强劳动教育、促进学生全面发展的内在联系。

同年7月，教育部发布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》[8]（以下简称《纲要》），前后7次直接提及劳动素养。其中第一次在总体目标中指出要“準确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，全面提高学生劳动素养”，进一步明确了提高学生劳动素养与培养社会主义建设者和接班人的内在联系，并从树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质4个方面提出了全面提高学生劳动素养的具体目标。《纲要》中还6次提到劳动素养，均集中在劳动教育评价部分，这是对《意见》相关精神的落实和细化。其中特别值得关注的是，《纲要》要求“对劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等劳动素养发展状况进行综合评定”。

（三）劳动素养是劳动课程着力培养的核心素养

对劳动素养的概念和内涵做出最直接、最明确界定的文件是教育部制定的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》[9]，这是劳动课程独立设置后的第一个课程标准，也是师生开展劳动教育、实施劳动课程、组织劳动教学最常用的规范性和指导性文件。

对于劳动素养的概念，《课标》指出“劳动课程要培养的核心素养，即劳动素养，主要是指学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是劳动课程育人价值的集中体现”。同时，《课标》界定了劳动素养的内涵，主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四个方面。其中劳动观念是指在劳动实践中逐渐形成的，对劳动、劳动者、劳动成果的认知和总体看法，以及在此基础上形成的基本态度和情感；劳动能力是指顺利完成与个体年龄及生理特点相适宜的劳动任务所需的胜任力，是个体的劳动知识、技能、行为方式等在劳动实践中的综合表现；劳动习惯和品质是指通过经常性劳动实践形成的稳定行为倾向和品格特征；劳动精神是指在劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质的培养过程中形成和发展的，在劳动实践中秉持的关于劳动的信念信仰和人格特质。

二、劳动素养的主要特征

（一）社会性和思想性

劳动素养具有突出的社会性。劳动素养的价值追求是培养学生成为有意愿、有能力用劳动创造幸福生活和推动社会发展的人。发展学生的劳动素养就是要搭建学生与社会生活、生产实践的桥梁，使之在日新月异的社会背景中，更好地生存、生活，履行义务、担当重任。

劳动素养具有鲜明的思想性。劳动素养是我国劳动教育和劳动课程着力培养的核心素养。它的形成与劳动托起中国梦的伟大征程、人才强国的国家战略、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育方针等密切关联。以劳动精神为例，培育崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、诚实劳动的劳动精神，关系到传承中华儿女伟大民族精神、赓续中国共产党人精神谱系中的劳模精神（劳动精神、工匠精神），关系到弘扬改革创新的时代精神。

（二）系统性和结构性

劳动素养的系统性体现在两个方面。一方面，劳动素养是中国学生发展核心素养的有机组成部分，在义务教育阶段主要通过劳动课程进行培养，并与其他课程中所培养的核心素养各有侧重、相得益彰。教育部在义务教育课程方案中要求每一个课程标准都基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。这是围绕强化课程育人目标的系统性顶层设计，也赋予了劳动课程必须与其他课程置于同一系统中互相耦合的特性。另一方面，劳动素养包含着劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四个方面，它们相辅相成、密不可分，共同构成一个有机整体。

劳动素养的结构性体现在劳动素养的四个方面的内在关系上。首先，劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质之间存在一定的逻辑关系。作为劳动课程主要培养的正确价值观，劳动观念侧重于劳动的态度和情感，解决的是“爱不爱劳动”的问题；作为劳动课程主要培养的关键能力，劳动能力侧重于劳动的知识和技能等，解决的是“会不会劳动”的问题；而作为劳动课程主要培养的必备品格，劳动习惯和品质则是劳动观念、劳动能力的内化和固化。其次，特别值得关注的是，在劳动素养中专门设定的劳动精神这一培养要求，与前三者之间也存在一定的逻辑关系。一方面，它以前三者为基础，是在劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质的培养过程中形成和发展而成的；另一方面，它又是前三者的升华，是劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质的聚合、凝练和提升。

（三）具身性和实践性

劳动素养的具身性体现在劳动作为人类特有的活动，需要亲力亲为。人在劳动过程中通过手的动作、脑的思考和心的感受，不断获取认知、提升能力、积累经验。正如梅洛-庞蒂所言：“感知的主体并非绝对的思者，相反，它是依照我们的身体与世界间、我们自己与我们的身体间的生来具有的联系而起作用的。”[10]换言之，当人的身体嵌入劳动世界时，肢体动作、认知行为和心理感受等是一体的。通过将自身投射于特定情境中，在人与人、人与物、人与环境的有效互动中发展的劳动素养，是有具身性特征的。

劳动素养的实践性体现在劳动素养的发展必须植根在劳动实践之中。陶行知在《行是知之始》一文中曾经提到，墨子将知识分为三类，亲身得来的是亲知，从别人或书本中听来的是闻知，靠脑子推想出来的是说知。“我们拿‘行是知之始’来说明知识来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。” [11]其中的“行”是指实践，“行是知之始”指实践是人们获得直接知识的源泉，间接知识必须通过直接知识才能发挥作用。同理，个体对劳动的认知是在劳动实践中逐渐建立起来的，胜任劳动任务的能力是在劳动实践中提升的，劳动的稳定行为倾向和品格特征、劳动的信念信仰和人格特质，是通过经常性的劳动实践形成的。

（四）阶段性和发展性

劳动素养具有阶段性和发展性的特征。每个人的劳动素养都不是一蹴而就的，而是在学习与劳动实践过程中通过自我修养、学校教养、社会培养等方式，不断塑造、锻炼，逐步形成和发展的。劳动素养处于动态变化之中，既受内因又受外因的影响。从内因来看，每个人身体上和人格上的性质特点不同，在不同成长阶段的认知水平和感悟程度也不同，从树立劳动观念、提升劳动能力，到形成劳动习惯和品质，再到具备劳动精神，都受到生理、心理、已有经验等因素的影响，呈现阶段性特征和螺旋形上升的发展趋势。从外因来看，进入新时代，劳动本身发生了巨大变化。如文新华认为新时代劳动的基本范畴已经在马克思劳动学说中的体力劳动—脑力劳动、简单劳动—复杂劳动、物质生产劳动—精神生产劳动范畴的基础上，增加了生产性劳动—服务性劳动、重复性劳动—创造性劳动范畴[12]。劳动范畴的发展必然会带来劳动环境、劳动对象、劳动方式、劳动手段等的动态变化，在劳动学习和劳动实践中逐步形成的劳动素养也随之呈现动态变化。

二、劳动素养对劳动课程的导向作用

作为劳动课程着力培养的核心素养，分析《课标》可以看出劳动素养对于劳动课程的目标、内容、实施、评价有着十分明显的导向作用。

（一）劳动素养对劳动课程目标的导向作用

围绕劳动素养，确立劳动课程的课程目标，其导向作用主要体现为以下三个方面：

一是课程目标具有立德树人的高度。突出劳动素养的社会性和思想性特征，从社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的育人高度确定课程目标，能充分体现劳动教育动手实践、出力流汗、接受锻炼、磨炼意志、形成正确的人的价值观和良好的劳动品质的独特育人价值，以及以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美的综合育人价值。

二是课程目标具有与劳动素养相对应的维度。关注劳动素养的系统性和结构性特征，将劳动素养的四个方面转化为课程目标的四个维度。确定劳动课程总目标为：形成基本的劳动意识，树立正确的劳动观念；发展初步的筹划思维，形成必备的劳动能力；养成良好的劳动习惯，塑造基本的劳动品质；培育积极的劳动精神，弘扬劳模精神和工匠精神。总目标既强调了劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四个方面是相互联系、相辅相成的一个有机整体，又通过“基本”“初步”等限定词说明义务教育阶段是劳动育人的启蒙和奠基阶段。

三是课程目标具有与学段相匹配的层次性。针对劳动素养的阶段性和发展性特征，将总目标分解为四个学段分目标，分目标与总目标在方向上完全一致，但在具体要求上，根据小学低年级、中年级、高年级和初中四个学段学生的身心发展特点，以及劳动素养形成和发展的逻辑规律，进一步细化，呈现出从低到高的层次性和学段间的衔接性。

（二）劳动素养对劳动课程内容的导向作用

一是内容覆盖面广。劳动课程的内容围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三个方面，并细分为十个任务群。内容丰富且富有选择性，为学校因地制宜、针对不同学段学生的经验基础和发展需要选择劳动内容，培养学生劳动素养提供了支撑。

二是内容体系完整。首先形成了三个方面、十个任务群和若干个劳动项目的三级内容体系。每个学段设置若干任务群，每个任务群包括若干劳动项目，同一任务群中的劳动项目在不同学段中由易到难、由简单到复杂逐渐递进，构成横向有互补、纵向有进阶、有利于学生劳动素养形成与发展的网状结构。其次采用内容要求、素养表现、活动建议合为一体的内容呈现方式。对每一个学段中设置的每一个任务群，在明确具体的内容要求的同时，描述了素养表现，给出了活动建议，将劳动素养的导向作用落到每一项具体的劳动内容中。

（三）劳动素养对劳动课程实施的导向作用

一是以劳动项目为载体。劳动素养具身性和实践性的特征要求劳动课程通过开发真实劳动项目，引导学生亲历从产生劳动需要、制定劳动计划、开展劳动实践到获得劳动成果、拓展劳动成效的劳动实践全过程，使学生在亲历情境、亲手操作、亲身体验中变得手指更灵活、头脑更敏捷、内心更充实，从而感悟劳动价值、习得劳动本领、培养劳动习惯、培育劳动精神。

二是具有开放的姿态。劳动素养社会性、思想性、系统性、实践性等特征引导劳动课程以开放的姿态实施，应拓宽劳动场域，拓展劳动项目，让学生领会劳动中蕴含的科学、技术、经济、道德、法律、伦理、环境、审美等显性或隐性要素。同时，形成校内校外、课内课外的有机联系，实现家庭学校社会协同开展劳动教育的有效开展，促进德智体美劳的有机融合。

（四）劳动素养对劳动课程评价的导向作用

一是强化核心价值取向。《课标》“以培养和发展学生的劳动素养为核心价值取向”[13]，采用劳动素养要求的方式，对学生完成阶段性劳动课程学习后需要达成的素养表现进行总体刻画，其中包括对每个学段学生劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等素养表现的具体描述，充分彰显了劳动素养对劳动课程学业评价的导向作用。

二是紧扣劳动素养要求。根据课程总目标、学段分目标、任务群和劳动项目具體目标，确定相应的劳动素养要求、评价的内容和方式，全面、客观、准确地反映学生在真实情境下劳动素养的表现水平。对学生在课堂、校园、家庭、社会等不同场域参加日常生活劳动、生产劳动或者服务性劳动的表现进行全面评价。

三是立足学生素养发展。着眼于学生劳动素养的动态发展，优化过程检测和结果反馈。例如：评价主体多元化，发挥教师、同学、家长、社会人员评价对促进学生提高劳动素养的综合作用；评价方式多样化，以过程记录、作品评定、成果展示等各种方式，激发学生的主观能动性，强化认知和体验效果；评价时机全程化，对学生劳动的整个过程进行评价，通过过程性评价和结果性评价相结合的方式促进解决真实劳动问题、发展劳动素养。

参考文献：

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[3]檀传宝.劳动教育的概念理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征[J].中国教育学刊，2019（2）：83.

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[5]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[6]教育部 共青团中央 全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见[EB/OL].（2015-07-24）[2022-12-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201507/t20150731_197068.html.

[7] 中共中央  国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[EB/OL].（2020-03-26）[2022-12-16].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm？trs=1.

[8]张烁. 《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》印发  把劳动教育落到实处 [EB/OL].（2020-03-26）[2022-12-18].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202007/t20200716_473075.html.

[9]中华人民共和国教育部.义务教育劳动课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[10]MERLEAU-PONTY， MAURICE. The Primacy of Perception， and other essays on phenomenological psychology， the philosophy of art， history， and politics[M]. Evanston： Northwestern University Press， 1964：6.

[11]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005：109.

[12]文新华.论以新时代马克思主义劳动观为指导深入推进劳动教育[J].中国高等教育，2018（2）：10.

[13]顧建军.加快建构新时代劳动素养评价体系[J].人民教育，2020（8）：19.

责任编辑：赵赟

*本文系江苏高校哲学社会科学研究重大项目“教育方针指引下的新时代高职院校劳动教育方略研究”（2019SJZDA090）、江苏省教育科学“十四五”规划课题 “‘两贯一融’视域下江苏省中小学劳动教材建设研究”（JJZL/2021/10）的研究成果。

收稿日期：2023-02-05

作者简介：傅小芳，苏州市职业大学劳动与职业教育研究所所长，教授，中国教育学会劳动教育分会副理事长，江苏省基础教育教学指导委员会技术学科专家委员，主要研究方向为大中小学劳动教育。