语文学习任务群的单元整体建构——以统编版语文四年级上册第四单元为例

江苏省江阴市城西中心小学 王益红

语文学习任务群，突破了以知识点、能力点为中心的线性架构方式，创造了以学生语文实践为主线的块状结构方式。基于语文学习任务群的理念认识，笔者对统编版语文四年级上册第四单元进行了单元整体建构。

一、目标定位：从语文要素到素养型目标

统编版语文教材将语文要素划分为若干个知识点，分布在每个单元中，语文学科核心素养的每个语文要素既是一种独立的存在，又是一种紧密结合的关系，在单元整体设计时需要教师进行有效统整。因此，语文学习任务群的单元学习目标就需要对应语文核心素养的具体内涵来确立，我们称之为“素养型目标”。

统编版语文四年级上册第四单元的人文主题：神话，永久的魅力，人类童年时代的幻想。教材选编了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇神话，除“识字加油站”外，学习内容均围绕神话的阅读体悟进行安排。因此，教师可以在这一单元确定如下素养型目标：①由教材的神话故事引向《中国神话传说》《世界经典神话》的阅读，感受神话故事画面、情节、人物的丰富，激发阅读兴趣；②能在具体的问题情境中，感受神话神奇的想象，丰富想象力和创造力；③能根据故事的起因、经过、结果，借助课文插图、思维导图及关键词句，讲神话故事，让神话故事永流传；④能在生活化的学习情境中，认识到古代神话在生活中的影子，体悟中华民族的智慧和精神。

语文学科核心素养是一个整体，素养型目标同样也是一个整体，是“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的统一与融合。不同国家、不同民族的神话故事都是在各自的大环境下输出当地的地域文化，让学生通过不同的学习活动，触摸神话故事的人文主题脉络，同时，又与博大精深的文体语言融合在一起，立体丰富地认识神话，其意义相当深远。

二、实践路径：从单篇入手到任务群学习

一个单元中的每个学习内容，若孤立地教、单独地学，则过程指向碎片记忆；若整体地教，系统地学，则过程指向学程规划。教师要从单元看单篇，将单篇置于单元情境任务之中，探究单篇课文的整体教学价值。厘清了单篇教学与单元整体教学的关系，任务群学习就有了抓手。

（一）确定统整性主题

教材按“人文主题”划分单元，勾连语文要素，编排课文、习作、“语文园地”以及“快乐读书吧”等，这是线性的单元结构。学习任务群单元整体建构需要以“学习主题”来统领单元，学习主题就是指具有统整性与复杂性的核心任务。

笔者依据神话的文体特点，确定了“来自远古的力量”这个学习主题。通过神话阅读，走进“很久很久以前”，去汲取来自远古的力量。神话是远古时代人类在探索自然、改造世界的过程中，对当时难以揭开的谜底的独特解释。确定这样一个统整性主题，从学科角度思考，神话故事是以口头传述为基础逐渐形成的一种文学形式，其浓厚的文学因素具有独特的审美价值；从学习角度思考，神话传说中有神奇、夸张、魔幻的故事情节与人物形象，更容易激发学生的学习兴趣；从生活角度思考，神话教学可以帮助学生了解祖先探索自然、征服自然的顽强无畏的精神内核。

（二）凸显结构化学习

语文学习任务群的单元“学习主题”， 整合了学习目标、学习情境、学习内容、学习资源等要素，需要形成一张结构化的语文实践活动“清单”：学习主题—核心任务—若干学习任务—若干学习活动。根据“来自远古的力量”学习主题，笔者设计了五个前后关联的学习任务，又根据每个学习任务设计了逐层递进的学习活动，让学生在阅读中经历结构化学习（见图1）。

图1

这样结构化的语文学习活动，让学生经历了完整的学习过程：走进“很久很久以前”，诱发阅读神话、传讲神话的兴趣；走进“超然神勇”，感受神话人物的鲜明个性，体悟神话人物群形象的精神内涵；走进“壮美神圣”，触摸神话故事的人文主题脉络，多角度地感受神话流淌于中华文化肌体之中的独特魅力；走进“夸张神奇”，激发丰富的想象力和创作力，提高审美鉴赏与创造能力；走进“先古的智慧”，从神话故事中获得精神滋养，增强民族自豪感与使命感。

（三）关联真实情境

新课标指出，要引导学生在真实情境中、任务驱动下进行语文学习活动。任务群学习的情境，应围绕学习主题，通过丰富的语文学习样态，以连贯的阶梯任务推动学习进程。贯穿整个单元，笔者创设了两个真实情境：“寻找英雄”和 “神话传讲”，这两个真实情境关联了整个单元任务群的学习。

“寻找英雄”。神话与英雄，互为依存。神话其实是人的社会生活的投影，神话中的英雄是一种文化、一个民族的象征。“寻找英雄”这一情境任务关联如下：①关联整个单元。通过教材中的四个故事，让学生结合课文语句，说说“谁的力量大”“我最佩服谁”，从而感受鲜明的人物个性，体悟人们心里渴望这样的神、尊敬这样的神。②关联“中国神话阅读地图”的架构。不知多少年前，天地混沌，盘古开天地； 共工怒撞不周山，天塌了下来，女娲补天了……沿着这样的脉络，我们围绕英雄人物，把它慢慢地联结起来，绘制“中国神话阅读地图”。③关联生活。很多人称颂精卫，佩服普罗米修斯，但也有人这样评价：他们太傻了。你赞同这样的看法吗？联系生活想一想：生活中有他们的影子吗？通过情境任务，学生抓住一个个故事，概括人物形象，探寻英雄所具有品质的共性，形成神话人物群形象的精神内涵。

“神话传讲”。神话依靠口耳相传，学生要喜欢讲故事、讲好故事，做好“神话传讲人”。“讲故事”贯穿单元始终：①关联故事的起因、经过、结果，把故事说清楚、说完整；②关联神话中神奇的想象，把故事讲具体、讲生动；③关联习作“我和____过一天”，创编神奇有趣的故事；④关联“快乐读书吧”，感受神话永恒的魅力，传讲神话传说中无穷无尽的奥秘。

（四）支持策略性运用

任务群学习的单元整体教学不能缺失策略性支持，教师可通过“搭建支架、任务驱动，关联比较、思辨探究，迁移运用、场域延展”等操作，为学生提供策略性的学习支持。根据不同的学习任务，教师可以为学生提供不同的学习策略。

本单元的语文要素之一是了解故事的起因、经过、结果来把握故事的主要内容，这一语文要素的落实与训练应循序渐进。（见表1）

表1 把握故事主要内容

本单元的语文要素之二是感受神话中神奇的想象。想象是神话的灵魂，学生通过一个单元的学习，慢慢发现神话故事的想象可能存在的一些小规律。如果教师再帮助学生进行梳理和总结，可以更好地启发学生想象。

三、教学评价：从学会做题到学会做事

崔允漷教授在《素养时代的学习评价》中指出，语文学习要从教人学会做题转向学会做事。用语文“做成事”的过程，就是语文素养的形成与发展的过程，这给教学评价指明了方向。

（一）拟定任务型要求

学习任务群的单元素养型目标是在具体的学习任务中实现的，因此，具体的学习任务需设定可操作、可观测的具体要求。《女娲补天》是这一单元的略读课文，对于这个故事的神话传讲，教师就可以“扶放”结合，提出具体的实施步骤与要求，让学生一步步扎实训练（见表2）。

表2 《女娲补天》神话传讲

（二）凸显表现型评价

促进学生的发展是核心素养的要求，是表现型评价的宗旨。表现型评价不仅要衡量学习成果，更要评估学习过程。从评估主体方面来说，表现型评价更加开放，教师、学生都可以成为评估者。

这一单元的习作“我和____________ 过一天”，需要学生能选择一个自己喜欢的神话人物，根据人物的特点，展开合理的想象，写清楚一天之中发生的有趣的故事。对于学生创编的习作，在评改环节，教师要提出具体的评价项目，让学生与自己的作品或他人作品在评价中再次相遇，既注重自读自评的自我内省，又注重互评互改中的深层互动。（见表3）

表3 “我和___________ 过一天”评价表

从“知识传授”到“能力训练”，再到“方法习得”，最后到“核心素养形成”，每一次转型并不是彻底排斥前一次模式。语文学习任务群的单元整体设计需要统整学习主题，设计具有内在逻辑关联的语文实践活动，促进学生学科素养的整体提升。