小学跨地区教育共同体同步课堂深度融合策略

郭芳芳

【摘 要】教育均衡发展是我国当前教育的现实需要和战略选择，跨地区教育共同体的建构是推进教育均衡发展的有效途径之一。同步课堂作为跨地区教育共同体开展协作的主要平台，其课堂教学的质量显得尤为重要。本文探究浙江省绍兴市培新小学和武义县三角店小学开展同步课堂教学过程中凸显的问题和解决的策略。

【关键词】跨地区；教育共同体；同步课堂；深度融合

【中图分类号】G434   【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）05-037-03

同步课堂的存在意义与不足

随着教育信息化改革的不断深入、“互联网+教育”的普及和应用，教育均衡问题也逐渐从政治层面延伸到教育研究领域。借助互联网实现优质教育资源共享，促进教育均衡发展成为了顺势而生的“互联网+教育”环境下的热门话题。

在中国共产党第二十次全国代表大会上，习近平总书记的报告也强调科教兴国、人才强国、创新驱动发展战略是需要长期坚持的国家重大战略。互联网信息技术正是顺应时代，为教育改革提供了前所未有的强大物质技术基础，带来整个教育生态的重构，颠覆性地改变了传统的教育模式和方法，最终致力于实现教育的现代化。

2022年3月，浙江省绍兴市培新小学作为城区优质学校与金华市武义县三角店小学结成跨地区教育共同体结对学校，为期三年。作为支援学校，培新小学每年要和三角店小学开展网上教学互动，其中同步课堂教学20节次左右，前期主要涉及语文、数学两门学科。

从前期的落实情况来看，同步课堂还存在一些亟待改进的地方，如信号传播延迟、语音不清晰；学校对同步课堂教学的组织可供借鉴的模式较少；主讲教师与辅助教师沟通方式和内容单一，没有形成同步课堂环境下的教师共同体；师生关系疏远，主讲教师与受援校学生不熟悉，异地学生与主讲教师也没有建立深厚的情感等。而同步课堂教学过程中的互动问题尤为突出。随机分别记录一堂语文课和一堂数学课的师生互动情况，如图1、2所示。

本地授课学生与教师的互动明显高于异地学生。由此可见，同步课堂教学在实际操作过程中的融合度尚有偏颇，还未能实现步调一致。除此之外，两校同步课堂在教师层面的协同和学生层面的互动也有较多不足。

在教师层面，存在的问题有：支援校和受援校教师较难构建教师共同体，集体备课较难实现；受援校辅助教师的任务尚停留在管理纪律和技术故障的处理，缺乏对学生进行个别指导或课堂监控；两地教师课前沟通频率不高，只对课前准备进行交流，对课中教学环节、教学内容无交流；课后交流甚少，只有个别教师会对教学过程和课后作业进行沟通；主讲教师与辅助教师缺乏沟通，对一些临时的变动不能及时通知或通知太过仓促，无法对教具、学具等方面做充分准备；主讲教师对异地学生不了解，甚至叫不上学生姓名，无法做到备学生；主讲教师与异地学生缺乏情感互动，异地学生对大集体并没有归属感；主讲教师准备教学内容不成体系，缺乏连续性、系统性；同步课堂教学中小的互动环节，花费大量时间，导致教学进度拖沓。

在学生层面，存在支援校和受援校学生彼此较为陌生，很难实现共情，以及两地学生很难在课堂中实现互动等问题。

综上所述，如何让小学跨地区教育共同体同步课堂深度融合显得尤为迫切和需要。

同步课堂深度融合的策略

1.设置多渠道沟通方式，实现多向互通

首先，以名师工作室为聚焦点，多线汇点达成师师互通。培新小学作为一所城区学校，学校规模不大，却拥有优质教育资源，尤其是师资配置上，有多名市区级学科带头人、名师、名班主任。为提升三角店小学在教师培养上的力度，加强两校教师间的交流，多个以支援校名师为导师的名师工作室（图3）陆续成立。依托互联网，借用两校的同步课堂教室，录播教室，多点同步，不同地域范围的工作室整合活动，多线汇点，拓宽业务成长面。这也使原来的5人工作室，变成7人工作室、12人工作室，多人的思维碰撞，让名师工作室的成立真实而高效，实现导师和学员教师之间以及两校学员教师之间的沟通，进而提升了同步课堂教学的课堂质量。

其次，以同步研学为汇聚点，点面相交促成生生互通。两校不仅在教师层面以名师工作室为中心开展各类教研活动，在学生层面也开展了非常有意义的同步研学活动。学生通过线上的云端研学游，由两校学生相互介绍家乡美景、美食、名人等，再到线下鲁迅故里、绍兴博物馆、壶山公园等实地研学，两校学生不仅了解了两地不同的人文风情，名胜古迹，也增进了彼此间的情感，使得两校学生在同步课堂的教室里显得不再陌生拘谨，形成了一定的学习默契（图4）。

最后，以多频教学为触動点，教学融合推动师生互通。同步课堂教学中主讲教师有一个普遍的问题，就是上课过程中始终偏向于本地学生。许多教师表示课堂开始心中想着要多关注异地学生，但随着教学的逐步深入又会忽略异地课堂的学生，究其原因还在于教师对同步课堂教学模式的陌生导致。为此，学校压缩了主讲教师的数量，加大了主讲教师的同步课堂教学量，由原先的一学期10位教师上10节课，改变为3位教师上12节课，多频的同步课堂教学，使教与学更加融合。

2.调整同步课堂教学内容，实现多维互融

第一，变单一课时教学为完整知识点教学。两校在开展同步课堂教学之初，主讲教师往往精心准备一课时的教学，接下来的教学任务则由受援校助讲教师完成，使得主讲教师的教学思想无法贯穿于整个知识点的教学，显得有些脱节，同时也给主讲教师造成一定困扰。因此，经过多次对两校教师的问卷和意见征求，学校将教学内容进行变动，每次同步课堂教学，主讲教师需要对整个知识点进行完整的教学，以便顺利实施主讲教师的教学方法，同时也便于两校教师了解学生对知识点的掌握情况。

第二，变主讲教师设定教学内容为助讲教师设定教学内容。两校的同步课堂教学初始，往往由主讲教师选定教学内容，双方教师沟通后开展教学。通过一段时间的教学实践发现，主讲教师在教学设计上对异地学生的学情掌握不够全面，同时对助讲教师的教学能力也不够了解。于是，两校商定由助讲教师根据学生学情和自己的教学情况确定教学内容，以主讲教师主备课、助讲教师辅助的方式进行教学。经过一段时间磨合，同步课堂教学效果有不同程度的提升。

第三，变课本教材内容为同步拓展内容。当两校为了提高同步课堂教学效率而改变教学内容由单一课时转为知识点教学时，个别学科就碰到了一些问题，比如，数学学科一个完整的知识点涉及很多课时，在这种情况下开展同步课堂教学就不太现实。于是，两校对教学内容的设置又进行了微调，将教学触角延伸至同步拓展内容。同步拓展内容的知识点教学相对来说就可以由主讲教师自由安排。这样的调整既有利于两地学生对课内知识的消化吸收，也有利于开拓学生的视野，提高学生思维力，进而实现教学互融。

3.改变传统学习模式，实现多元共进

一是双生竞赛模式。同步课堂教学遵从传统教学模式，主讲教师为主导，助讲教师异地辅助，正因为如此，往往课堂中是本地学生占主导，异地学生有时候会处于课堂边缘。为了改变这一现状，两校尝试了两地学生的竞赛学习模式。

如在执教二年级下语文“我是一只小虫子”一课时，两校教师针对识字这一环节创设了竞赛学习情景：昆虫王国要举行一场音乐会，培新部落和三角店部落的小虫虫们要开展一次识字比赛，获胜的部落可以选出一位学生成为这次音乐会的主持人，你们有信心吗？随后，两校教师先后组织两班学生开展识字接龙活动，全部读对的班级获胜。

再如在数学课“找规律”一课的执教中，两校教师组织两地学生比比谁最会找规律。在教学中设定竞赛环节，让两地学生都参与到竞赛学习中来，主講教师因此不会顾此失彼，而两地学生又因为竞赛机制会更投入学习中，进而提高同步教学质量。

二是项目式学习模式。PBL项目式学习是国内兴起的一种新学习模式。两校也积极尝试开展同步课堂背景下的项目式学习。为此，两校上课教师要从共同育人目标出发，整合学科、校本、周边等各种资源，构建合理的实践项目。

例如，两校开展以环保为主题的“碳中和与生活”项目式学习。执教的两位教师在项目式学习的过程中都担任主讲教师。先由两校教师线上讨论项目式学习方案，再请培新小学的教师执笔形成正式方案，然后两地师生根据方案各自开展研究学习。两校教师进行多次沟通，带领学生开展项目式学习后，两地师生再通过同步课堂，举行项目式学习研究成果交流会。交流会上，两地学生纷纷从不同地域出发，对衣食住行四方面展开调查研究，提出了不同的低碳生活方式。这样的同步课堂对学科进行了整合，也跳出了传统教学的范式，丰富了学生的学习方式，促进了学生的个性化成长。

三是双师点评模式。一般的同步课堂助讲教师不做点评，所以整节课助讲教师的作用微乎其微，至多配合主讲教师播放PPT或者帮助主讲教师指名学生回答问题，甚至在同步课堂刚刚开始尝试之初，助讲教师只是坐在教室中维持教学秩序，没有充分发挥好自身的作用。落实双师点评模式后，两校教师在备课时要进行充分地沟通交流，小到商定哪一个环节需要助讲教师评价，有时主讲教师可以将某个教学环节的主动权交给助讲教师，由助讲教师执教。

如二年级下册的“语文园地四”的“识字加油站”这个环节就由三角店小学的教师领衔执教。虽然是短暂的身份调整，但也提高了助讲教师的课堂地位，有助于两地教师投入教学，同时也让异地学生能够得到更多教师的关注。

结  语

跨地区教育共同体同步课堂为相隔千里的结对学校师生增添了交流互动、学习成长的机会，也推动了优质区域义务教育的均衡发展。但要更好地发挥其作用任重道远，培新小学和三角店小学的同步课堂教学在不断地改进提升，也希望两校的合作模式能为更多学校带去思索。

作者单位：浙江绍兴市培新小学

编   辑：冯艳艳