幼儿园生命教育存在的问题与突破路径

钟雪梅 曾维霞 袁毓苓

摘 要：生命教育对于幼儿的终身发展具有重要价值和意义。幼儿园生命教育活动与具身认知理论具有内在的一致性，二者都是以身体为“载体”，强调认知基于身体。以具身认知视角审视生命教育活动，可以发现其存在祛身化、缺乏情境性、内容单一等问题。本文基于具身认知视角，重新审视幼儿园生命教育目前存在的问题并提出有效的突破路径。

关键词：幼儿园 生命教育 具身认知

随着我国教育改革的不断深入，人们对于生命教育的关注度不断提升，幼儿生命教育也愈发受到重视，并在幼儿园中得到了普及与推广。在当代幼儿园生命教育不断地发展变化中，存在的问题在实践中也日益凸显，如教师忽略幼儿自身的感知与生命体验、缺乏情境性、内容形式单一等，不利于幼儿身心健康的均衡发展，亟须改变。

具身认知理论则着重强调个体在认知过程中身体与周边环境事物的内在交互性、情境性体验以及身体感官的感知，具有主体性、具身性、情境性、生成性等特征，这为未来幼儿园生命教育的实践提供了新的理论视角和有效突破路径。因此，基于具身认知理论重新审视幼儿园生命教育实践中所存在的问题，能够鼓励幼儿发挥自主性，主动构建生命教育知识体系。本文基于项目组于2022年6月至12月期间线下走访调研的广东省X幼儿园、Y幼儿园、Z幼儿园等8家幼儿园的生命教育状况的案例和访谈材料进行探究分析。

本文从“人与自我”“人与自然”“人与社会”三个维度搭建生命教育主题框架（见图1），将所调研的8家幼儿园中生命教育的经典案例和教师、幼儿的访谈材料相结合，基于具身认知理论的视角进行分析。

一、具身认知的概念及其特征

（一）具身认知的概念

具身认知（Embodied Cognition），又被译为涉身认知、寓身认知等，是指“身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的”[1]。传统的认知心理学是以身心二元论为基础把认知作为“独立于身体的表征和加工过程”，将认知与身体对立起来，认为心灵和身体具有不同属性，身体在认知过程中只起到很小的作用，同时还忽视了外部因素，如社会背景、文化背景和历史因素在认知过程中的作用。具身认知理论反对心身二元论，主张身体和认知不是相互对立的存在，而是相互依存、相互影响，并且身体的感知在一定程度上决定了认知过程的方法和步骤。正如叶浩生教授所说：“人以体认的方式认识世界，心智离不开身体经验”，心智认知“并不是外部现实客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的”。[2]

（二）具身认知的特征

为了更好地理解“具身认知”的基本含义，我们有必要明晰具身认知过程的基本特征。具身认知发展过程具有主体性、具身性、情境性、生成性四个特征。

1. 主体性

具身认知的主体性强调认知过程中个体主观的身心感受，个体在与周围环境的交互中形成个体对于世界的独特体认。在具身认知过程中，充分发挥个体的主体性有利于个体积极地将客体经验内化，有效转化为自己的经验。

2. 具身性

心智的具身性是具身认知最为核心的特征。[3]强调个体的认知不是独立于身体之外的符号表征活动，而是紧紧依附于身体，并且与身体的感觉运动系统有着密切关系。譬如，对于深度知觉而言，两眼视差——双眼视网膜映像的差异是人的认知的最重要的影响因素。

3. 情境性

具身认知的情境性强调认知的形成过程是在身体和环境之间的交互中发生的，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中。因此，在生命教育活动中，教师可以根据主题创设相关情境，刺激幼儿的多种感官，让幼儿在情境中获得身体的感知与体验，从而加深对生命的理解。

4. 生成性

认知在生成过程中不是单一的对事物的认识，而是与身体的感觉系统密不可分，因此具身认知具有一定的生成性。具身认知认为，在认知形成的整个过程中，身体发挥着重要的作用，身体为环境和认知的交流、生成提供了一个稳定的桥梁，在认知和环境之间形成链接，使得认知在身体与外界环境的接触中不断生成。

二、具身认知视角下幼儿园生命教育存在的问题

（一）忽略幼儿在生命教育过程中的感知与体验

幼儿园进行的所有教育活动必须以每个幼儿的身心发展为基础，以幼儿为中心，幼儿园的生命教育活动才能有效开展。而生命如此抽象，应该如何对幼儿进行生命教育呢？根据具身认知理论，认知内容、认知过程和认知方式都受到身体特征的影响[4]，整个生命教育认知体系的形成离不开身体的参与。按部就班的说教式教学，让幼儿端坐静听显然是不能让生命教育深入幼儿内心的。生命教育要真正作用于幼儿，全面浸润幼儿对生命的认知、行为以及情感，就需要借助感知与体验。在感知与体验中，幼儿作为感知的主体与环境互动，使得幼儿能够更加深刻地认识生命、感受生命并理解生命。因此，以幼儿为主体的感知与体验是生命教育必不可少的途径。

然而在当前幼儿园生命教育活动中，部分教师缺乏对生命教育的正确认知，认为生命教育仅仅只是认知活动，忽略了幼儿个体的具身操作在生命教育活动中的作用，不利于幼儿园生命教育的有效开展。具体表现在以下方面。

其一，我们在调查中发现生命教育在幼儿园中往往采用说教式和命令式的教育方法，诸如“生命可贵，要珍惜生命，热爱生命，保护好自己的生命”，然而，这种单向的教育方式大大妨碍了幼儿在感知与体验中理解生命教育；其二，在调查中发现，多数幼儿园都存在忽视幼儿主体性的问题，教师通常将自己对生命教育的理解强加给幼儿，而生命教育是抽象的，这样做无疑限制了幼儿对生命的想象；其三，在生命教育活動过程中，部分教师为保证活动的连贯性，对幼儿当堂提出的疑问视而不见，幼儿无法表达自己对生命教育的感受和想法，对生命教育活动的兴趣在一定程度上也会降低。

（二）生命教育内容较为单一

多样化、多维度、立体的教育活动是幼儿园生命教育有效开展的基本前提。具身认知理论强调幼儿认知发展的主体性，因此生命教育活动应该以幼儿为中心，关注幼儿在生命教育活动中的个性发展需求。现阶段的生命教育活动大多是渗透或者蕴含在其他活动中的，通过对某地区的幼儿园调查发现，部分幼儿园认为生命教育更多地通过教学活动、游戏活动实现，此外便是对自然的体验与实践，并且没有划分。调查分析发现这些内容多是集中于生命教育的某一维度，并没有关注生命教育内容的不同维度和活动形式。

首先，现有生命教育内容在维度上较为单一。生命教育主题活动的三个维度包含人与自我、人与社会、人与自然。而经过整体调查分析，幼儿园会更侧重于关注人与自我，而在其他两个维度上涉及较少。具体来说，在每个维度上的内容也是较为单一的。在人与自我维度，幼儿园更多地集中在安全教育，如中班社会活动“紧急电话”，对危险事故进行教育并定期进行消防演练，但是缺少幼儿对自身生命的认知。在人与自然维度，幼儿园以认识动植物的特征和了解其作用为主，没有让幼儿在感知和体验中与自然建立情感联结，幼儿无法更深入地体会自然的美好。在人与社会维度，幼儿园多注重幼儿之间的交往能力，而非幼儿对他人生命的尊重和认知。

其次，现有生命教育内容在活动形式上较为单一。丰富多样化的生命教育活动形式在调动幼儿积极性和兴趣的同时，也能让幼儿加深自己对生命的理解。而现有幼儿园的生命教育活动形式大多局限于说教式的室内教育活动中。单一的教育活动形式往往会直接使幼儿对参与生命活动的学习积极性大打折扣，也间接使得部分幼儿在一定程度上对生命教育的兴趣逐渐降低。

（三）生命教育的具身情境不足

具身认知理论认为学习是全身心参与的过程，生命教育活动应该是在幼儿身心和环境的交互中举行的，并且只有在幼儿感到舒适的具身环境中，幼儿才能拥有较大幅度的具身操作，能够熟练地通过摸、看、闻、听等观感，更加深刻地感知生命、理解生命。

当前幼儿园在生命教育中具身情境的缺失主要有以下表现：首先，幼儿园物理环境创设有待加强，以生命教育为主题的环境创设应该是幼儿和教师一起参与的，幼儿可以与环境产生交互，而在实际操作中，物理环境创设更多的是以教师为主导，且环境的设计形式较为单一，操作教具材料不足，因此幼儿在环境中不能很好地通过具身操作去感知和体验生命，这样也在无形中限制了幼儿对自然生命的探索和对生命的想象力，不利于儿童获得更加丰富的具身体验；其次，幼儿园尊重生命、重视生命教育的心理环境和包容开放的文化环境所创设的氛围不足也直接影响着活动的有效开展，如幼儿对生命发出的一些疑问得不到合理的解释，幼儿对生命的探索止步于观赏，无法通过五官的感知去感受自然，幼儿的具身性和主体性没有进一步得到发挥，幼儿对生命的认知程度也大打折扣。

幼儿园是幼儿重要的活动场所，也是幼儿接受身心教育的主要场所。然而当前幼儿园生命教育存在着诸如“生命教育过程中忽略幼儿感知与体验”“生命教育内容较为单一”“生命教育具身情境不足”等一系列问题，究其根本是没有从幼儿视角出发，忽略了幼儿在活动中的主体性。随着幼儿“身心一体化”与“身体化”特征日益凸显，生命教育的实施更需要幼儿身体的配合与支持。具身认知理论强调幼儿在活动中的主体性和具身性，基于在具身认知理论视角框架下重新认知审视幼儿园生命主题教育理念和活动则重点在于呼吁教师在开展活动中增加对幼儿主体的关心程度和重视。

三、具身认知视角下幼儿园生命教育的突破路径

（一）重视幼儿在生命教育活动中的体验与感知

幼儿是发展的主体，要尊重幼儿的主体地位，幼儿园的生命教育是以幼儿为主体的教育活动，幼儿在生命教育活动中获得感知和体验是幼儿园生命教育有效开展的前提。因此，幼儿园生命教育活动应当从教师主体回归幼儿主体，让幼儿在体验中感知，并给予幼儿表达自我的机会，使其全身心地投入对生命的感悟与理解中。

首先，生命教育活动应当以幼儿为主体，让幼儿在具身操作中感知与体验，而不是以教师为主体，在说教式的教育方式中忽视幼儿对生命的感知与体验。教师应该在把活动焦点放在幼儿身上，关注幼儿在活动过程中的反馈，让幼儿和教师之间产生互动。其次，教师应当让幼儿在体验中感知生命，比如在幼儿园开展“保护鸡蛋宝宝”“去敬老院做志愿者”等生命主题活动，让幼儿通过实际的具身操作在生命教育活动中收获对生命的感知和经验，提升幼儿珍惜生命、尊重生命、热爱生命的意识。此外，在生命教育活动过程中，面对幼儿提出的疑问，教师应当给出合理的解释并预留答疑时间以鼓励幼儿大胆发问，让幼儿有机会和时间表达自己对生命的疑问和看法，提高幼儿对生命教育活动的兴趣。

（二）拓展幼儿园生命教育内容

多维度、多样化的生命教育活动有助于幼儿在不同的具身情境中通过实际操作更好地感知和体验生命。

首先，幼儿园应当重视生命教育，开设系列符合幼儿年龄特征的生命教育课程，并立足于幼儿的身体和日常生活，从“人与自我”“人与自然”“人与社会”三个维度设计主题活动。在“人与自我”方面，幼儿园应通过具身情境加深幼儿对自身生命的认知，关注幼儿如何认识自我、探究自我、悦纳自我、表达自我的方式方法。在“人与自然”方面，幼儿园应当让幼儿在感知和体验中与自然建立情感链接，如幼儿园可以组织幼儿自主探索自然活动，利用自然资源开展生命教育活动，多种感官的刺激激发幼儿对探索自然生命的兴趣；幼儿园还可以通过照顾动植物、参与并观察蝴蝶的一生等活动让幼儿与自然产生情感链接，体味生命的奇妙。在“人与社会”方面，幼儿园应当创设相互尊重赏识的环境，让幼儿了解人和事物的多樣性，引导幼儿从不同角度认识问题。此外，幼儿园还应当组织教师外出参观学习，定期开展研讨会，加深教师对生命教育的认识和理解，并在生命教育活动形式上有新的突破。

（三）营造具身性的生命教育情境

生命教育情境包括物理环境、心理环境、人群之间所组成的人际情境以及各种制度文化背景下的人文情境。具身认知的具身性特征强调，身体既不是“生理基础”，也不是心智发生的“底座”，而是认知、思维的主体。[5]而营造具身性的生命教育情境有助于加深幼儿对生命的理解与感悟。

首先，对于物理情境，幼儿园应当组织教师与幼儿共同参与生命教育环境创设，让幼儿与环境之间产生交互，同时丰富环境设计和操作材料，让幼儿通过具身操作和感知体验丰富自己对生命的理解。其次，教师应当根据生命教育活动内容创设相应的教学情境，比如在“人与社会”主题下的中班社会活动“紧急电话”中，创设丰富的教育情境，让幼儿对紧急情况感同身受，充分發挥幼儿的主体性。在“人与自然”主题下的“银杏‘畅想曲”，让幼儿将自己的踏青郊游的场景画下来并加以展示。在“人与自我”中，让幼儿写下自己的优点和缺点，更好地认识自我。最后，对于心理环境和文化环境，幼儿园、家庭、社会应当共同参与创设重视生命教育、自由开放的心理环境和尊重生命、珍惜生命的文化环境。幼儿园应当定期开展家长座谈会，让家长意识到生命教育的重要性并在家庭中创设具身性的生命教育情境，通过家园合作共同营造宽松、自由、开放的心理环境，鼓励幼儿探索生命，充分发挥幼儿的自主性。幼儿园还应当联合社区共同开展生命教育活动，让社会认识到生命教育的必要性，让幼儿多参与社区服务活动。

参考文献：

[1] 叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）：705-710.

[2] 叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学，2011（4）：999-1005.

[3] 李其维.“认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008（12）：1306-1327.

[4] 殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015（7）：57-65.

[5] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）：104-114.

基金项目：韶关学院2022年度省级大学生创新创业训练计划项目“具身认知视角下幼儿生命教育实践研究” （S202210576035） 。