吃透教材，提升新疆大学生中华民族共同体意识

王胜 王恩春

摘 要：中华民族共同体意识教育是《简明新疆地方史教程》（大学版）教材的题中应有之义。教师应积极发挥主观能动性，运用历史知识的串联法、史料知识的线性补充法、史料知识的溯源法、古文的白话文法、生僻字词的通俗化法等五种方法，吃透该教材，提高自身教学水平，从而使新疆大学生中华民族共同体意识得到更好的提升。

关键词：《简明新疆地方史教程》（大学版） 中华民族共同体意识 教学策略

2020年9月25日，习近平总书记在第三次中央新疆工作座谈会上强调：“要将中华民族共同体意识教育纳入新疆干部教育、青少年教育、社会教育，教育引导各族干部群众树立正确的国家观、历史观、民族观、文化观、宗教观，让中华民族共同体意识根植心灵深处。”[1]新疆地区高校着眼于“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”[2]，及时开设本土思政理论课，编写《简明新疆地方史教程》（大学版）（简称“ 《教程》”），将中华民族共同体意识教育融入学校教育，正是对习近平总书记提出的中华民族共同体意识教育纳入青少年教育的具体实践，也是坚守学校这块社会主义意识形态阵地的重要保障。该课程是以树立新疆大学生“五观”为主要任务，以铸牢中华民族共同体意识为目的的新疆地方思政理论公共必修课。近年来，对《教程》的研究主要有以下成果：朱西括从《教程》的教学角度对中华民族共同体意识如何根植新疆大学生心灵深处做了研究[3]，刘红艳对课程的实践教学做了探索[4]，查汗在生本视域下对《简明新疆地方史读本》的教学设计进行了探讨[5]，范玉显从《简明新疆地方史》的背景、特点、意义方面对该书关于中华民族共同体意识的历史宣传作用做了研究[6]，李晓红从教师对教程的教学规划、设计方面做了实践性研究[7]，周杭对边塞诗融入课程教学的路径做了探索[8]，魏寒梅、吴思建对职业院校的教程课实践教学进行了研究[9]，玉努斯江·艾力、潘勇勇在“四個共同”视域下对教程课的教学实践和创新做了探究[10]，安志英对教程课混合教学模式进行了初步探究[11]，马达尼亚从教学方法、教师自身素质和课程考核方面做了较宽泛的研究[12]。本文拟从发挥高校教师主观能动性、吃透教材内容方面进行深入研究，以期帮助新疆高校教师深挖教材，提高教学质量，使中华民族共同体意识更好地根植于新疆大学生心灵深处。

一、吃透教材需要优化《教程》内容的五个问题

吃透教材是“教师的基本功，也是教学的基础”[13]，要求教师对教材文本内容的思想文化精髓要有深入思考。《教程》教材历史知识丰富、文献史料繁多、古汉语字词以及生僻字的层出叠见，新疆各族广大青年大学生在国语水平、领悟能力、学习能力、心理状况等方面仍存在不同程度的差异，加之专业教师匮乏，授课教师历史教学功底薄弱、教材解读能力差等因素，导致相当一部分课堂上充斥着教师照本宣科、学生一知半解的现象，大大影响了课程培育中华民族共同体意识的效果。笔者对该教材进行深入挖掘，认为应当有以下五个问题值得进一步优化。

（一）历史知识的碎片化

《教程》教材里有些知识点在不同新疆历史时期有过多次出现，总体上给人一种“碎片化”的感觉。如“衣物疏”相关知识点在教材里的“西凉在高昌地区设郡县制”“南北朝中原商业文化影响高昌民间习俗”“唐代道教在吐鲁番地区的传播”三处不同的内容里都出现过，类似的还有“手实”“时见”“过所”“葡萄酒”等知识点。[14]历史知识讲究前后的关联性，如果教师不对这些知识点进行归纳总结，会让学生对其产生云里雾里的感觉。

（二）知识逻辑上的断片化

《教程》教材里部分新疆历史知识以片段化的方式呈现。如汉朝设立的西域都护府、西域长史府和唐朝设立的安西、北庭两大都护府，从性质上看两个朝代设置的管辖新疆地区的机构都具有军政合一的性质，但两个朝代之间还有一个南北朝时期，中央政权实际上对新疆的治理经过了从“军政合一—军政分治—军政合一”的变化，表面上看起来治理方式没有太大的变化，但实际上中央对新疆地区的管辖力度进一步增强，治理方式更加系统化，这个“增强”“系统化”体现在哪里？南北朝时期对新疆地区治理是对汉朝制度的承续，这个“承续”指的是什么？南北朝时期新疆地区民族融合趋势增强，隋唐时期新疆地区的民族构成出现新变化，这里的“趋势增强”和“新变化”又是什么？教材中对这些片段化的知识没有过多阐释，如果教师在实际教学中不去克服教材中的片段化问题，则很容易让大学生们对新疆历史产生一种走马观花、不知所云的感觉。

（三）史料知识的隐蔽化

英国著名人类学家拉德克利夫·布朗说，历史“只是告诉我过去发生事情，无法对这些事实做出理论解释”[15]。《教程》教材里对有些史料的阐述非常有限，如教材的第一章第三节解释汉人进入西域的原因时，除西汉统一西域，交通便利，还提到“加之朝廷对戍边人员的优惠政策，进入新疆地区的汉人连续不断”[16]。这里谈到的优惠政策是什么？又如教材里的“衣物疏”“秀才对策文”“汉文医方残简”“大魏文成皇帝夫人于夫人墓碑”“卜天寿写本《论语郑氏注》”等史料，教材并未做详细阐释，但这些史料彰显了西域与中原地区密切相关的生活习俗、科举制、医疗、联姻、教育等内容，涉及西域与中原政治、经济、文化等民族间交往交流交融的方方面面。教师需要对这些史料知识进行深入挖掘，才能利用这些史料知识丰富课堂授课内容，激发大学生们对该课程的兴趣。

（四）引用文献的古文化

《教程》教材始终秉持论从史出的原则，用真实的史料来佐证“新疆自古以来就是多民族、多文化、多宗教地区”“新疆地区自汉代以来就是中国领土不可分割的一部分”“新疆地区与祖国内地始终存在着各种各样的交往交流交融”等论点。论点能否站得住脚，很大部分取决于支撑论点的史料的真实性，因此，《教程》的编写遵循论从史出的原则。另外，《教程》绝大部分内容涉及自汉代至清王朝灭亡前的历史，故《教程》里引用的史料主要出自二十四史、古诗文、考古出土的古文书以及一些古代中外旅行家或学者的游记。这些史料大部分是古文，晦涩难懂，如果教师对这些古文不理解、不吃透，讲课时无法给学生们讲清楚，那么学生们就无法理解史料，无法对论点完全信服，从而影响了中华民族共同体意识教育在大学生中的开展。

（五）汉语字词的生僻化

《教程》教材里有涉及新疆地名、人名和古文献等内容时，常常出现生僻字或生僻词。尽管“这些字在现代汉语中除作地名或人名外，已经别无他用”[17]，但教师对其是否完全掌握则会影响学生对《教程》内容的理解。教材的每一章内容都会涉及生僻字或生僻词，如第一章主要有颛顼、喾、旃罽、大月氏、亟须、宛、嫽、先贤掸、榖廄、幹、绶、纳质、扜弥、耒耜、市列、犁靬、橐驼、缬、舆、禘、椁、鲧等字，第二章主要有圻、珪、皝、廆、飨、厘定、谧、窴、暠、歆、嚈哒、吐谷浑、鬣、悦般、龀、锸、硒、氍毹、缫、佥、阚、綵、崦嵫、阊阖、纩、时见、釉、甑等字，第三章主要有旒、缯帛、稽颡、鞬、剋、寀、渥、猷、缣、碛、粳、伷、觱篥、阏、飖等字，第四章主要有胄、挝、奚、圭、柙、腽肭脐、襕、粲、怛、畋、囿、硇沙、抟、奚官、圉夫、鍮石、题识、钤、衮、僭越等字，第五章主要有忒、讷、讚、诰、斡、麯、穄、釀、醴、寰、羖、嬗等字，第六章主要有悃忱、赍、辄、梃刃、恫、宸、圮、廛、隳、錾、廨、招徕、祺、窳、镪、镝、跷、椿、枏等字；第七章主要有迭、俟、滕、攫、攫取等字。[18]新疆大学生中有相当多的民族生，他们的汉语水平十分有限，如果教师对《教程》中的生僻字词不全面掌握，是无法让这些学生真正理解《教程》内容的。

二、吃透《教程》，提升新疆大学生中华民族共同体意识的教学策略

要让教程课真正发挥培养中华民族共同体意识教育的功能，授课教师应坚定为党育人、为国育才的政治方向。在此前提下，授课教师积极发挥主观能动性，怀揣崇高的教育职业理想，坚定教书育人的责任感和“永远在路上”的学习精神，以“谋事在人，成事在天，只有自己努力教，学生才有可能努力学”[19]的心态，采用以下五种教学策略来吃透《教程》，提升新疆大学生的中华民族共同体意识。

（一）历史知识的串联法

历史知识的串联法是指教育者将教材中几项相似或相关的历史知识内容相互串联起来的方法。这种历史知识的串联可以从两方面入手：一是将教材里每一章的每一节内容串联起来，以中国多民族大一统发展进程、中央政权对新疆地区治理、新疆地区多民族分布与交融、新疆地区经济发展、新疆地区各民族文化发展、新疆地区多种宗教并存格局的演变等六大内容为专题进行备课和反思，搞清楚后一章的每一节与前一章对应的每一节在内容上的联系性，以专题为主线，给学生讲清楚后一章比前一章的内容在哪些方面有变化、有拓展；二是以某个历史知识点为主题，把教材里出现的该历史知识点串联起来。如以医药学为主题，教师可以把第二章、第三章、第四章里出现的医药学历史知识点串联起来，给学生们进行历史知识的梳理和回顾，以此来强化学生对知识的理解和掌握。除了医药学，葡萄酒、农具、考古文书、过所、手实等都可以作为历史知识点进行串联，这种串联法能够较好地改善教材中的历史知识碎片化问题，有利于学生们对教材内容的理解与吸收，促进中华民族共同体意识在学生头脑中的养成。

（二）史料知识的线性补充法

史料知识的线性补充法就是教师将教材内的历史知识点按专题进行归纳的同时适当补充一些史料来填补教材中历史知识点的空缺，以增强历史知识点之间的线性逻辑。如教材第二章里没有提到突厥，但在第三章中突厥就作为一个强大的部族出现，并建立了汗国，从逻辑上让人觉得有点突兀。这时就需要教师借助《西域通史》里“突厥汗国的强盛与分裂”章节有关南北朝时期突厥的扩张与分裂及其与中原各政权之间的关系等历史知识作为补充[20]，让学生明白隋唐对突厥的政策变化的内在原因。此外，有关历代中央对新疆地区政策的变化问题，教师可以翻阅一些相关史料来了解当时的历史背景，才能给学生解释清楚中央政权为什么对新疆的治理发生变化，这种变化的内因是什么，不仅让学生知其然，还要知其所以然。这种史料知识的线性补充法不仅可增强《教程》历史知识点之间的逻辑性，也会激发学生对课程的学习兴趣，有利于在学生头脑中进一步铸牢中华民族共同體意识。

（三）史料知识的溯源法

史料知识的溯源法即教师对教材中引用的史料，包括古文字、典故、考古文书、图案等进行资料收集和整理，查明来龙去脉。教师对这些史料追根溯源，较全面地掌握这些史料，以便在授课中能够灵活运用。如教材里对汉代派人给乌孙王医伤、班超建功西域、周代青铜器“何尊”、契丹人引马图等解读偏于简单。教师可以通过《新疆考古三十年》《西域通史》《丝绸之路考古十五讲》等资料了解这些史料的背景、内容和意义，并将这些史料用贴近学生生活的语言传授给学生，增加课堂的趣味性。

（四）古文的白话文法

古文的白话文法即教师可以将教材里的文言文、古诗翻译成通俗易懂的现代白话文。一般来说，教师选择恰当的古文翻译要遵循两个“一致”，即古文的翻译要与《新疆的若干历史问题》白皮书精神主旨一致，要与教材内容的论点主旨一致。另外，教材里的古诗大多是以新疆风物为意象的边塞诗，如果将“中国古代优秀的边塞诗融合到教学内容中，能够将价值观导向的显性教育与诗词审美导向的隐性教育有机结合起来，寓教于乐”[21]，在这样润物细无声的审美教育中，激发学生对新疆与祖国文化的热爱，这不仅是文化润疆，而且能使中华民族共同体意识在学生思想中进一步得到强化。

（五）生僻字词的通俗化法

生僻字词的通俗化法即教师将这些生僻字词进行通俗化处理后再向学生们讲授，以提高他们的国语水平，增强对中华优秀传统文化的认知能力。教材里许多生僻字词代表的是新疆古代的地名或某个城郭、部族的名称，因此教师应先对教材里的生僻字词初步进行辨别归类，确定哪些词属于地名，哪些词属于人名，哪些词属于族名。通过分类，教师才能在浩如烟海的史料里确定查找相关资料的方向，以便更准确快速地对生僻字词进行通俗化处理。另外，教师需要通过查找官方的史料，如《西域通史》《新疆简史》等来确定这些生僻字词的读音和含义，进一步揣摩和理解教材的相关内容、知识点，从而加强对教材内容的深层次理解和掌握。

三、结语

新疆高校大学生中华民族共同体意识能否切实提高，关键在于新疆地方思政理论课的教学质量能否得到保障，而课程教学质量的提高及其教学价值的最大化则关键靠教师深挖教材，找出培养大学生中华民族共同体意识教育的关键所在。新疆地方思政理论课教师应在实施有效的授课之前积极发挥主观能动性，仔细查阅资料、吃透教材，既要明白《教程》编写组的意图，也要善于把编写组的意图内化为教师自己的教学思想，坚持正确的政治方向。唯有如此，新疆大学生才能深刻地理解新疆在历史与中原内地始终存在着交往交流交融的历史事实，感受中华民族共有的精神家园，增强民族归属感，最终提升中华民族共同体意识。

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基金项目：2021年度国家社会科学基金高校思想政治理论课研究专项“‘文化润疆背景下新疆高校思想政治理论课质量提升路径研究” （21VSZ048），2021年度新疆维吾尔自治区高校科研计划人文社科项目“新疆高校铸牢大学生中华民族共同体意识研究”（XJEDU2021SY04），2016年度“昌吉学院思想政治理论课资源库建设探索——以‘马克思主义基本原理课为例 （16jyyb008）。