从“教”到“学”：论价值观教育的目标转化

曾文婕 邝艺敏

摘 要 价值观教育的成效，需要在学生学习层面得到体现。为了高质量推进社会主义核心价值观教育，需要凸显“学习”视角，将教师携带的“教”的目标转化为学生“学”的目标，提升学生践行价值观的自觉性。从教师维度看，教师可以通过适当解释目标、将目标与学生的学习和发展相联系、恰当呈现实例以及用直观方式呈现目标等策略，将“教”的目标“转译”给学生。从学生维度看，学生需要将教师“转译”的目标与自己对价值观学习现状和需要的判断进行“交互调适”进而通过目标的路径化表达、泛在化呈现与多模态践行，将“教”的目标转化为自觉的学习追求。

关键词 教学目标；学习目标；价值观教育；学习为本

作者简介 曾文婕，华南师范大学教育科学学院副院长，教授；邝艺敏，华南师范大学教育科学学院，博士研究生

培育和践行社会主义核心价值观，是关系中华民族复兴伟业成败的一个重大课题。当前，教育界正在落实培育和践行社会主义核心价值观的战略要求，已取得明显成效。但在具体的教育实践过程中，仍一定程度上存在着“重教轻学”或“以教代学”倾向。为了高质量推进社会主义核心价值观教育，需要凸显“学习”视角，推动“价值观教育”深化至“价值观学习”，以解决“教了，不等于学了”的难题。其中的关键之一，是将教师所携带的“教”的目标转化为学生“学”的目标，进而让价值观教育深达至学生学习层面，促使学生产生价值观的深度学习。

一、“教”的目标转化为“学”的

目标为何必要

只有当“教”的目标真正转化为学生能理解、认同与认定的“学”的目标，才能成为学生的自觉追求并真正促进学生的价值观学习，也才能进一步提升学生践行价值观的自觉性。

（一）从两种目标区别的维度分析

“教”的目标与“学”的目标在含义、对象、形成过程和呈现方式等方面，都存在较为明显的差异（见表1）。教师制定出适宜的“教”的目标固然重要，但让学生理解这些目标并将其转化为“学”的目标也同样重要。学生是学习的主体，当学生清楚“我要去哪里”时，学生的努力就有明确的方向，就能用目标监控学习进程并采用合适的学习策略缩小当前学习状况与目标的差距。因此，为了更好地发挥目标对价值观学习的引领作用，有必要将“教”的目标转化为“学”目标。

（二）从“生命自觉”的维度分析

面對当代多元且复杂的生活环境，人需要有出自“生命自觉”的“内在定力”，来应对时代的挑战。“生命自觉”的形成可分为“状态觉知（自明、自得，表示对自我的认识）”“人格确立（自立、自强，表示志向的自我确立与强化）”“自我把握（自持、自勉，表示践行中的自我把握与努力）”和“境界达成（自由、自在，表示生命自觉达成后个体的存在状态）”四个阶段。[1]这启示价值观教育要激发学生优化自我生命成长的动力，在觉知自己的当下状况和价值观发展期望的基础上生发出在行动中培育价值观的志向。这要求学生形成自己愿意自觉追求的“学”的目标，而非仅仅在教师“教”的目标迫使下“被发展”。

（三）从脑科学研究的维度分析

“教”的目标转化为“学”的目标，在一定意义上也是学习动机由外部控制转化为自主驱动。脑科学研究发现，动机质量是影响个体自主调节的关键。如果驱动目标达成的动机是自主的而非外界强迫的，就更能促进个体对行为的自主调节进而达至目标。有研究者根据任务选择权的不同，将被试分为控制动机组、自主动机组与无动机组，并让他们参与到自主调节活动中。结果发现，在支持自主动机的环境中，个体自主调节表现更佳。与控制动机组和无动机组相比，自主动机组个体的自主调节失败情况更少，大脑对错误更为敏感并且倾向于在犯错后重新校准自己的行为。[2]“教”的目标转化为“学”的目标，具有帮助学生产生自主驱动力的作用，有利于学生自觉对照价值观要求不断调节和校准自己培育和践行价值观的行动。

二、教师维度的转化：目标“转译”

如果只有教师自己清楚目标，教师就要“拉着”学生去达成目标，而学生也要花费大量精力“揣摩”教师的意图。与之不同，如果教师将“教”的目标转化为学生“学”的目标，师生就成为学习伙伴，朝着共同的目标而努力。就教师维度而言，需要通过“转译”，促进“教”的目标转化为“学”的目标。转译，不是教师将“教”的目标直接“移植”“传递”或“告诉”给学生。教师必须像翻译家一样，拥有关于价值观的、学科的、教育学的、背景的和环境的相关知识，从而用恰当的方式表达自己对学生价值观学习结果的期望，并为学生提供合适机会以发现、理解与把握相应的具体目标。“转译”主要有适当解释目标、与学生的学习和发展相联系、恰当呈现实例以及用直观方式呈现目标等策略。

（一）适当解释目标

教师通过理论学习和研讨等多种方式，深入理解社会主义核心价值观教育的目标并以学生易于理解的语言适当解释目标。以“敬业”价值观教育为例，受生活经验等的限制，小学生通常认为“敬业”是工作之后才要践行的价值观。对此，教师可以引导学生理解“敬业”是指“专心致力于学业或工作”[3]，学生是在专门教育机构中从事学习活动的人，学生的“敬业”就是“敬学业”，以端肃认真的态度对待自己的学业。在此基础上，进一步分解出更为具体的目标，如提升学业认同感、增强学业责任感与激发学业成就感。

（二）与学生的学习和发展相联系

教师在日常的观察与沟通中，了解每位学生的学习和发展现状，将社会主义核心价值观教育与学生的具体学习需要相结合，让学生理解“目标于我而言有何意义”。也就是说，教师不能仅仅为学生解释目标的含义，更要帮助学生理解“为什么要追求这一目标”。教师构建目标与学生学习和发展的联系，有利于学生深刻体会目标的意义。例如，教师注意到学生应付式地完成错题订正任务，没有对错误进行归类，错因分析不详并将错题集视为负担，导致学习错误重复出现，产生学习挫败感，进而将“敬业”价值观的培育与错题订正活动联系起来，以“敬业”价值观指引学生端正订正态度、规范订正方法并体会订正活动对减少学习错误产生、改善学业表现的意义。

（三）恰当呈现实例

教师恰当呈现范例，有利于让学生看到达成目标后应该收获的成果是怎样的。学生是落实价值观学习目标的主体，不仅要知道目标的含义与意义，还要清楚如何知道自己已经达成目标。为此，上文提及的教师提供“缤纷错题集”（见图1）作为“敬业”价值观目标达成的范例，指引学生以认真、负责的态度参与到错题订正活动之中，详细分析错因，以不同颜色对错因分类并撰写学习提醒。教师还引导学生对照自己原有的错题集，分析范例好在哪里、怎样才能做得像范例一样好，还帮助学生对“缤纷错题集”所反映的学习态度、学习投入和学习方法进行反思。有了实例示范，学生就能更好地把握自己是否已经达到目标。

（四）用直观方式呈现目标

相比于文字条目式目标，借助图像、思维工具呈现目标，能生动直观地传达教师的期望，更能引起学生的注意与思考。图2是教师绘制的“敬业”价值观目标示意图。左边呈现“敬业”价值观目标的构成，右边展示“缤纷错题集”实施过程，中间则指引学生在制作“缤纷错题集”的活动中达成目标的具体行动。该示意图的指引，有助于为学生的学习活动“导航”，帮助学生在活动过程中始终保持对“敬业”价值观目标的关注，并采取明智行动改进学习以达至目标。

三、学生维度的转化：目标“内发”

目标不能仅是教师的“外在规定”，而要转化为学生内在的、自觉的“学习追求”，这就是目标的“内发”。“转译”主要是教师促使“教”的目标成为学生能理解的目标，而“内发”主要是学生让“教”的目标成为自己愿意去达至的目标并为之付出自觉的行动。目标的交互式生成、路径化表达、泛在化呈现与多模态践行，有助于推动“内发”进程。

（一）目标的交互式生成

价值观学习目标是“教师携带的价值观教育目标”与“学生对自己价值观学习现状和需要的判断”交互调适而生成的。这需要改变教师独揽目标制订话语权的局面，要求学生主动发声、教师认真倾听学生意见，师生双方进行复杂的多维多向互动。以“友善”价值观为例，目标交互式生成至少包括三个阶段。第一，转译与理解。教师对“友善”价值观目标进行“转译”；学生则结合教师的“转译”，理解“友善”的含义和意义等。第二，分析与反馈。学生分析自己在“友善”价值观各维度上的发展现状，比如识别自己在哪个维度处于弱势，据此制定个性化学习目标，并反馈给教师。在这个过程中，教师可以为学生提供“友善”价值观评估量表等工具，支持学生进行相应的分析。第三，指导与调整。教师对学生确定的个性化学习目标进行指导，以学生可以接受和认同的方式进行适当的补充、删减或修改。在践行目标过程中，学生对价值观的认识逐渐深入，也可以和教师协商，对目标予以调整优化。

（二）目标的路径化表达

目標的路径化表达，意味着“学”的目标不仅是学习的“结果”，更开启和指示着学习的“路径”。如果仅将目标视为静态的学习结果，那么就忽视了学生朝向学习目标而努力的动态过程，悬置了目标在学习之路上的指引作用。从动态与静态整合的角度来看，“路径化表达”的学习目标包含三个子项：“学生现在在哪里”（觉知当下价值观学习现状）、“需要去哪里”（展望价值观学习期望）以及“如何更好地到那里”（指示达成价值观目标的路径与方法）。这样，学习目标就成为支持学生价值观学习的有力工具。以“友善”价值观学习目标中的“我能真诚对待他人”为例，学生可以在教师帮助下再分解出具体的指标，作为达成目标的进阶路径（见表2）。运用表2，学生可以明确自己当前现状，教师也可以与学生共同商讨下一阶段的改进策略，以便为达成更高阶的目标而努力。

（三）目标的泛在化呈现

目标的泛在化呈现，指目标融入学生生活和学习的各类环境之中，使核心价值观的影响像空气一样无所不在、无时不有。这有利于学生在众多环境刺激中明辨价值观学习的重心，随时随地反思自己是否达到目标的要求，并调节自身行为以取得进步。以“友善”价值观教育为例，针对小学生“爱打小报告”、不善于欣赏他人的问题，师生协商后在教室内设置了“星光收集站”信箱，用于收集学生记录同学闪光点的“星光集结卡”。学生每天利用午读或课间从信箱中随机抽取集结卡来朗读，并定期将详细记录了友善言行的集结卡张贴在课室墙上。这样，“友善”价值观学习目标就以“星光收集站”和“星光集结卡”等为载体出现在教室环境中，时刻提醒学生以积极的眼光看待他人，在潜移默化中使学生不再依赖于教师指引便能自觉发掘身边同学的优点并给予适当的鼓励和赞美。

（四）目标的多模态践行

目标的多模态践行，指学生以“学习者”和“评估者”等多种角色参与到价值观学习之中。学生作为学习者，参与价值观学习活动，获得体验；作为评估者，监测价值观学习活动是否正在按原有目标行进、遭遇了什么困难等并反馈给学习者角色。学生多模态践行学习目标，在一定程度上就不必依赖于教师和家长对其学习活动的监督。学生在同伴交互中也扮演着互助学习者和互助评估者的角色，可以评估同伴的学习活动是否正在按其自设的学习目标行进并及时予以帮助。

在目标多模态践行过程中，受认知能力水平限制，学生可能难以有效诊断价值观学习不足并加以改进。对此，教师需及时给予反馈，帮助作为“评估者”的学生反思学习现状，支持作为“学习者”的学生调控学习过程。在上述“星光收集站”活动中，教师注意到学生在撰写“星光集结卡”时，只关注同学的外在表现（如某同学“写字好看”），而缺少对相应优点内在成因的关注和思考（如某同学“每天坚持练字”）。对此，教师引导学生思考“我是否深入分析他人的优点”和“这些优点对我有何意义”等问题，并形成通过长期观察等方式深入发现他人优点的意识。

从“教”的目标转化为“学”的目标，有利于促进价值观教育实践重心下移，深达至学生学习层面，促成学生形成对价值观目标的深刻理解与自觉追求。但是，“学”的目标不应是碎片化的，即不是“孤零零地”确定一节一节课或一次一次活动的目标。展望未来，师生需要既有宏观视野也有具体考量，基此构建出每一单元、每一学期、每一学段层层嵌套、环环相扣的学习目标体系，从而引领有深度且可持续的价值观学习。

参考文献：

[1]叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015：287.

[2]LEGAULT L， INZLICHT M. Self-determination， self-regulation， and the brain： autonomy improves performance by enhancing neuroaffective responsiveness to self-regulation failure[J]. Journal of personality and social psychology，2013，105（1）：123-138.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第7版）[M].北京：商务印书馆，2016：695.

责任编辑︱郭鑫超