漫谈写景散文教学对“审美关系”的把握

刘天中

写景散文不仅美在语言，还美在情境和意蕴。有时候，作者会用优美的语言勾勒美好的情境，也会借用美好的情境展现深刻的意蕴。而学生作为审美主体，在厘清文本语言、情境、意蕴三者之间关系的同时，也无意识地靠近作者，与作者进行心灵沟通，产生审美感受。所以，学生并非审美的旁观者，在阅读时也与作者及文本建立审美关系。此外，学生和教师虽然都是审美主体，但在审美教育过程中，两者的审美角色却不同，教师是审美传播者，学生是审美接受者。教师为学生创造审美活动的条件，学生向教师展示审美的结果。因此，教师在写景散文教学中要把握与学生的这一层关系，培养学生对美的鉴赏力和创造力。

一、引导学生厘清语言、情境、意蕴间的审美关系

高中语文教材包含多篇写景散文，这些散文文笔富丽，所描绘的景物引人入胜，让学生有身临其境之感。学生之所以会产生这样的感受，皆源于作者对语言、情境、意蕴三者关系的处理。比如语言方面，作者既要展现散文语言抑扬回环的声调美，又要表现参差错落的句式美，还要将“语言”与“意蕴”联系起来，达到“言尽意尽”“言尽意圆”“言外有意”的境界。语言在表意的过程中也勾勒出一个个情境，这些情境又使意蕴和盘托出，推动作者的情思，最终实现文本和谐统一。所以，为了使学生有效赏析文本，教师可以将引导学生厘清语言、情境、意蕴的关系，作为把握审美关系的关键点。

以《我与地坛》为例，这篇散文是史铁生在身心被病痛折磨阶段创作的，每一字每一句都洋溢着作者的生命哲思，都饱含对母亲的思念。但统编版高中语文必修上册教材编者却将这篇文章归为写景散文，并在前言将其概括为“北京地坛牵出的人生故事”。通过阅读，我们知道地坛作为北京一景已经融入史铁生的精神世界。那么，为什么地坛会成为史铁生的心灵寄托呢？这一问题还需要学生在阅读鉴赏中去理解。例如，学生在阅读第一处景物描写后，将地坛概括为荒芜、废弃、很少有人记得的古园。这与两腿残废、找不到工作而前路迷茫，像是被世界遗弃的“我”同病相怜。另外，“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”等词的运用更突出“我”的绝望心境。为了让学生理解地坛对“我”的意义，教师继续提问：“文中说‘我一下子就了解了它的意图，那么地坛的意图只是为了与‘我互相参照吗？”学生纷纷摇头。“那么地坛出现的意图到底是什么？”学生回答：“是为向‘我展示一个鲜活的生命世界，告诉‘我生命的真谛。”这时，教师继续启发学生分析第二处乃至第三处景物描写的特点，引导学生从景色的描写把握文章的意蕴，感受作者对人生的思考。

二、引导学生厘清与作者、文本间的审美关系

萨特说：“阅读是读者与作者之间的一种慷慨大度的契约。”作者虽然为时、为事创作作品，但为了与读者建立“审美”关系，也会将满足读者的需求作为创作初衷。教师在写景散文教学时，一定要启发学生思考：想从作者那里获得什么？是知识内容，还是一次情感交流；是精神上的娱乐，还是心灵的陶冶。当然，阅读并不是索取，从某种程度来说，读者是文章价值的实现者，也是文章内容的丰富者，呈现作者文章底蕴正是读者的责任和义务。所以学生作为读者，无论是与作者，还是与文本都存在审美关系，厘清这种关系是学生个性化阅读的基础。

作者史铁生的经历是学生们不曾经历的，这无形中又给学生的阅读带来难度。但这一难度真的无法降低吗？未必。教师可以首先引导学生谈谈想从作者那里获得什么，然后再让他们带着目标去阅读。比如有学生说：“想通过阅读和作者进行一次情感的交流。”带着这一目标深入阅读，该学生仿佛与作者一起走进地坛、亲近地坛、感悟地坛，亲历由苦闷到绝望，再由绝望到充满希望的心理过程。当然，“保持恰当的心理距离，是获得美感和领悟审美对象意蕴的重要前提”，所以，教师还要提醒学生抑制对文本的功利态度，从作者深沉的情感中脱离出来，看到文本展现出的美学特点。

比如教师可以向学生提问：“本文标题是‘我与地坛，但作者为什么又用大部分篇幅写自己的母亲？”学生在阅读后回答：“地坛作为北京一景不仅融入史铁生的精神世界，还融入母亲的生命之中。”“从文章哪句话可以看出？”学生齐声回答：“有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”这时候，学生从作者的经历中超脱出来，思考地坛是怎样将“我”与“母亲”联系在一起的。

三、引导学生厘清与教师间的审美关系

《大希庇阿斯篇》是西方美学史上第一篇专门研究美学的著作，文中明确指出“美在关系”。也就是说，美不是一个具体的事物，美存在于关系中，审美者需从寻找关系切入才能真正感受美。在写景散文教学中，教师需要引导学生厘清文本中语言、情境、意蕴的关系，以及学生与作者和文本间的关系，但还有一层审美关系教师经常忽略，那就是师生间的审美关系。在审美教学中，教师会为审美活动的开展创设条件，学生会在审美活动中展示成果，教师又会依据学生的审美成果评价他们的审美活动是否有效。可以说，师生在互动中一直维持着审美关系，这从某种程度上体现写景散文教学的完整性。

《我与地坛》这篇散文篇幅很长，学生很容易失去阅读的耐心，中断阅读审美活动。所以，教师要创设审美活动的条件，利用阅读拓展方式激发学生的审美欲望。比如，有些学生在分析文中母亲形象的环节时表现得很没有耐心，此时教师可利用多媒体展示史铁生在《合欢树》中描写母亲的片段，通过让学生感受母爱的细枝末节，来激发他们感受《我与地坛》中的母亲形象。当然，这篇散文不仅仅描写了作者的陈年往事，还向我们说明了某个景物可能与我们产生的联系。教师作为课堂主导者，可引导学生想一想：“曾经有没有一个场所或景致给自己带来心灵的震撼和激越？”学生在教师的启发下将目光转向自身，脑海中开始浮现一处处印象深刻的美景，很多与美景相关的故事也开始涌上心间。学生在分享的过程中，更能够感受到景物的感性形态及精神力量，还能领悟人与景物间的审美关系，这正是教师在写景散文教学中需要向学生说明的一点。可以说，教师激发学生思考的过程，便是教师引导学生厘清师生间审美关系的过程，这一过程决定学生阅读是否会按照教师的思路，学生获得的审美成果是否能够达到教师的预期。

写景散文主要以描绘景物为主要内容，作者用别致的语言、独特的情感、细腻或壮美的意境，构成了物我和谐的艺术境界。教师在写景散文教学中，必然要将厘清语言、情境、意蕴三者间的关系作为首要任务，帮助学生逐字逐句理解文意。为了更深层地理解文本，教师还要引导学生理解与作者、文本间的关系，并根据审美目标转换审美角度，既能“沉潜”作者的情感世界，又能超脱情感而赏析文本的艺术。此外，教师也要重视和学生建立审美关系，创设审美活动条件，帮助學生拓展审美眼界。

作者简介：河南省周口市郸城县第一高级中学语文教师。