“地理＋X”学科融合取向下的问题式教学模式设计

张培碧

摘 要：随着国家对学生创新精神、实践能力和问题解决能力的重视，跨学科融合教学、问题式教学逐渐成为各学科的研究热点。“地理+X”学科融合下的问题式教学通过分析各学科知识结构寻找学科间的整合点，用逻辑化的问题链整合跨学科的、分散的知识，以问题式教学的模式呈现学科知识，实现思维拓展、内容多元、综合互补的课堂新生态。本文基于落实学科核心素养的目标指向，阐述了学科融合的问题式教学的跨学科、情境性、体验性、开放性、协作性等五大核心特征，提出了跨学科融合的问题式教学模式，以期为素养导向下的地理课堂教学设计提供参考。

关键词：核心素养 学科融合 问题设计 问题式教学

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面［1］，这为我们描绘了新时代担当民族复兴大任的社会主义接班人样貌。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“新课标”）根据地理学科与中国学生发展核心素养的内在联系，基于学科本质凝练了四个核心素养。核心素养导向下的地理教学不是机械地将学生头脑中的知识与技能在题海中复刻，而是不拘泥于学科界限，拓展课程素材来源，创设复杂、开放、真实的问题情境，使学生通过问题的提出和解决，实现思维模式、探究方法和观念技能的进阶发展。地理学是一门综合性很强的学科，《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版课标》）也提出开展跨学科主题学习，强调学科间的相互关联。跨学科主题学习设计基于真实情境的问题，引导学生开展主题探究学习，为培养新时代创新型、应用型人才打下基础。而问题式教学作为新课标的重要教学模式，同样强调问题设计与情境的统一，关注学习内容的关联性和结构性等。跨学科融合取向下的主题教学与问题式教学在引导学生自主学习和探究，促进学生问题解决能力、思维表达能力以及沟通协作能力的发展，提高学生核心素养水平等方面不谋而合。

一、目标指向：核心素养的落实

教育的终极目的不是让学生获取知识，而是实现育人。核心素养导向下的知识是在主体与客体相互作用中建构起来的。而当下基础教育的现状是分科教学、知识教学，课堂中往往面对的是针对课本知识的良构问题，与学生在真实生活中面对的问题相去甚远，使学生缺乏解决现实劣构问题的知识与综合能力。從基础教育课程改革的角度看，重视跨学科主题学习，加强学科间相互关联，以问题式教学推进课程综合化实施，促进学生建构灵活的知识基础，培养解决实际问题的能力、社会协作能力与自主学习能力，发展批判性思维和创造性思维，才能为培养创新型人才打下基础。在学科融合取向下的问题式教学中，学生在涉及多个学科的复杂情境中发现问题、提出问题、建构知识、应用初级知识来解决复杂问题，以获得高级知识，在难度层层进阶的学习过程中，实现高层次思维能力与自主学习能力的充分发展。在此过程中，问题就是联系主体与客体的核心线索、桥梁和驱动力。这种教学模式对我国当前注重创新能力和实践能力的素质教育很有启迪意义。

二、核心特征

（一）跨学科

将知识按学科进行划分，对于学科研究、科学发展和知识点传授有所助益，但知识被分解和细化为多个学科，学生通过传统课堂获得的各学科碎片化的、独立的、静态的知识仅适用于考试，无法很好地解决复杂社会情境中的问题。分科教学在科学、技术和工程高度发达的今天已经显示出很大弊端。因此，学科的融合与交叉已经成为新时代国家创新人才培养的重要手段，跨学科融合的时代需求是地理课程不可忽视的重要内容。为此，学科融合的问题式教学应运而生，它将重点放在有机串联起各学科内容的问题上，结合情境将分科内容打造为以问题为中心的课程组织。这种模式不再过于关注某一学科知识体系的结构性或学科界限，而是以更开阔的视角去分析问题并发现地理与其他学科间的相互关联，实现超越学科边界、从多学科知识综合应用的角度提高学生提出问题和解决问题能力，实现核心素养教学目标。

（二）情境性

核心素养是学生在应对复杂现实情境时的外在表现，是一个持续终生的过程。学科融合的问题式教学强调课程知识的情境性，处理好问题与情境的关系，地理核心素养就在学生面对不同的问题情境、解决问题的活动中培养起来［2］。其中，驱动性问题设计是核心素养导向的地理教学的基础，而真实有效的情境是问题生效的关键。地理教师在设计教学时，要充分考虑问题与真实世界的关联性［3］，要将知识融入复杂、开放的真实情境中，给学生体验和感悟的机会；要将抽象的知识具象化，将深奥的理论实践化，激发学生开展挑战性学习的兴趣，使学生学会用地理思维及多学科视角看待生活中的问题，从不同视角对综合的现象进行知识建构。此时，知识是学习者通过与情境、问题互动建构起来的，这样才能使素养导向所倡导的意义学习实现。因此，地理课程要为学生创造情境中的问题，让他们在解决问题的过程中学习。否则将走入课程即知识、课程即教学内容或教材的误区。

（三）体验性

杜威所主张的“从做中学”、陶行知所主张的“教学做合一”，都强调亲身经历、亲身体验、亲身实践的重要性。《2022版课标》提出教学要强化基于真实体验的地理实践活动。学科融合取向下的问题式教学主张知识与情境中的问题挂钩，使学生为解决问题需根据主题查找信息、组织信息、分析信息，在体验的过程中建构起知识的最终形式。此时，知识是出自个人体验的深层理解，而当初级知识学习完成后，学生还要用个人建构的知识来解决问题［4］。也就是说，学生不仅通过信息的分析、重组等思维过程获得了知识的内容，还亲身体验了知识是如何被使用的。所以，过程体验是学科融合取向下的问题式学习的重要环节，是学生与真实情境之间构成关系活动的基本方式，让地理知识学习向地理素养培养的转化有了明确的方向和过程。

（四）开放性

问题解决需要在某种实际环境中进行产生式和创造性思维，并且正确答案通常不止一种。［5］对高中地理教学的观察与研究发现，很多教学中的问题设计只是针对表层信息的简单问答，这使学生的思维被限制在知识点的记忆和提取中，思维进阶空间有限。而多学科融合的问题式教学强调利用开放的、没有既定结论的问题驱动学生开展探究学习。教师可以给学生提供他们已有一定认知和了解但又富有创造性的学习环境和学习材料，通过认知上的冲突引发学生探究的兴趣，给学生提出问题的机会。真实的情境、开放的问题给学生提供了多维度的探索空间，有利于学生获得多学科的信息，为学生指出持续思考和综合探究的方向，在让学生实现高阶思维发展的同时给学生提供可突破的空间。

（五）协作性

学科融合取向下的问题式教学强调协作学习的重要性。建构主义指出，学习环境的四大要素包括“情境”“协作”“会话”和“意义建构”，而其中的“协作”和“会话”强调教学中的协作性。

一方面，现实问题的解决对于学生的综合思维能力、多学科知识基础要求较高，离不开与同学、教师的合作，因此主张学生作为学习共同体，互相合作整理和分析材料，在问题解决中进行良性互动并主动建构知识经验。另一方面，开展多学科融合教学的问题情境，其学习主题并不遵循教科书的结构性，而是不同学科、多条课标要求的整合，使学生不再有教材可依，这就需要教师转变传统课堂角色，作为协作者为学生综合理解多学科问题、实现学习内容的结构化提供支架。

三、教学模式设计

（一）教学分析

在教学设计前，教师需对教学目标、学生基础、教材内容等进行具体分析。分析教学目标是为了实现对课堂实施的整体把握，从核心素养角度对课程内容作具体描述。分析学生基础是为了确保问题创设与学生的思维和认知水平相匹配，对学生的知识基础、认知能力等智力要素和兴趣、情感、意志力等非智力要素进行充分分析。学科融合取向下的问题式教学强调利用真实情境开展问题探究、意义建构的过程。因此，分析教材内容时要对多学科融合的学习内容进行深度分析，明确与所需探究的内容主题相关的各学科之间在知识、观念、思想、方法上的共性和联系。

（二）问题设计

学生学习的过程就是实际问题解决和知识迁移应用的过程，因此，问题的设计是整个教学模式设计的核心和立足点，是促进高级认知发展和学习实践进行的内生动力源，也是学生校内学习与社会实践的连接桥梁。问题就像一个窗口，通过学生的问题提出可以探测学生的思维发展水平，通过教师的问题设计可以看出教学的素养达成层次。新一轮教学改革中各学科都强调问题提出和问题解决能力的培养，但传统教学理念根深蒂固，教学实践中时常忽略问题设计的深度及学生认知水平的差异，问题的设计与以核心素养为导向的课堂相去甚远，也轻视了地理教育的独特价值。

由地理学科专家总结出来的教材知识是对现实经验的抽象和精炼，是学生深刻认识现实生活的手段和主动建构意义的对象，但绝不是教学目的本身。在学科融合下的问题式教学中，我们以问题设计为核心、从实际情境入手组织教学，将学科知识隐含在问题解决的过程中，使教材内容服务于问题解决能力的发展和核心素养的提高，使问题设计不过分囿于学科的系统性。

（三）学习支架设计

学习支架的存在使得学科融合取向下的问题式教学中问题情境的复杂性和真实性得以保留。多种形式的学习支架能帮助学生经历思维发展的全过程，培养学生独立思考、协作学习的能力。

提出問题往往比解决问题更困难，学生问题提出能力与其问题解决能力的发展呈正相关。问题式教学倡导学生自主提出感兴趣的问题并展开学习，但在我国传统课堂的长期主导下，学生习惯于被提问者的身份，缺乏提问的经验和意识，往往会对提出深刻而有意义的学习主题感到束手无策。此时，一个能引导学生思考并提出待解决问题的学习支架就显得尤为重要。教师作为支架的设计者与学习的辅助者，可以针对学习主题和任务的不同提供多样的学习支架，如案例、问题、流程图、建议等。

问题解决需要学生与多学科综合的信息互动，开展自主探究、知识建构。而不同学生的思维结构和认知层次不同，因此，针对学生在问题解决过程中可能遇到的困难，教师将不再注重事实讲授，而是像“精神上的助产士”苏格拉底一样，必要时为学生提供经验建构的支架，引导学生进入理解与能力发展的新领域，确保学生在最近发展区内学习、解决问题并实现潜在发展水平。

（四）学习活动设计

1. 创设情境，提出问题

此环节旨在通过让学生在真实情境中发现问题、提出问题来驱动学习。在创设情境过程中，教师可以通过向学生展示真实情境的图片或视频等相关材料，给学生创造一个可视化的具体情境，激发学生对多学科融合知识结构的具身认知和学习兴趣。在提出问题过程中，教师要适时提供学习支架，引导学生聚焦探究主题并拔高思维层次，同时培养学生整理和分析资料的能力。

2. 探究学习与迁移应用

此环节旨在让学生围绕问题，通过综合思维、区域认知、地理实践力和地理方法去分析问题、寻求答案，理解并运用知识。教师要设计问题探究方法（指南、提纲），引导学生开展参与式学习，如地理分析、野外考察、社会调查、模拟实验等，并在此过程中进行资料收集和分类整理，进而对知识结构进行建构和内化。在探究过程中，教师可以通过让学生制作思维导图、进行头脑风暴等促进思维的发散、整合相关知识，引导学生寻找解决问题的方法，并将探究过程整理形成研究报告。

3. 知识拓展与创新设计

此环节旨在让学生将已建构的知识运用于实践，但并不拘泥于学科知识，而是对知识的综合运用和更高层次的创造，为学生提供更开阔的视角和思维空间，促使学生进行创新设计，培养学生的创新思维和实践能力。

（五）学习评价体系设计

本环节通过构建多元的地理学习评价体系，为学生学习改进提供支架，衡量教学目标达成度并改善课堂设计。学科融合取向下的问题式教学评价要以学生核心素养发展水平为评价目标，综合分析学生在不同维度上的发展情况，重视问题解决中思维发展的阶段性，根据核心素养不同的侧重点来选择灵活的评价方式，将评价工作的育人导向贯穿始终。［6］新课标通过表现性行为动词，从“内容要求”“学业要求”和“学业质量”等方面对学生在课程学习和问题解决过程中表现出的问题分析视角、问题解决思维、观点开放程度及面对复杂情境时的观念态度进行刻画。要关注学生在多学科融合的地理学习中的思维结构发展状况，开展思维结构评价，并引入多元评价对象即教师、社会专家学者和学生共同参与评价，构建发展性的地理学习评价体系，以期实现学生的素养发展水平和学业成就水平的科学衡量和评价。

四、结语

新时代背景下，地理教育应如何育人、育什么样的人是值得深思的问题。本文以“地理＋X”学科融合取向下的问题式教学为研究对象，结合基础教育素养导向的现实状况，总结跨学科问题式教学的核心特征，提出地理跨学科融合问题式教学模式，以期为地理跨学科融合问题式教学的开展提供借鉴，促进地理学科核心素养的培养，发挥地理育人作用。跨学科融合取向下的问题式教学在知识情境化和问题导向方面有突出优势，但不可否认的是，学习过程中对于各学科原知识结构体系的解构可能会造成学习的片面化，部分知识可能较少或没有涉及，这对于学生的素养可持续发展存在不利影响。因此，教师在教学设计中要尽可能考虑对学科知识的完整覆盖，同时，也要引导学生构建个人的知识结构图，明晰问题解决中对各部分知识的覆盖强度，并在此基础上进行完善。

参考文献：

［1］ 《中国学生发展核心素养》发布［J］.陕西教育（综合版），2016（10）：45.

［2］ 韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［3］ 李腾飞.“基于项目的学习”设计问题与对策——以语文学科为例［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2021（3）：59-64.

［4］ 刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示［J］.教育研究，2002（2）：73-77.

［5］ ［荷］雅普·希尔伦斯，赛斯·格拉斯，萨利·M.托马斯.教育评价与监测：一种系统的方法［M］.边玉芳，曾平飞，王烨晖，译.北京：教育科学出版社，2017.

［6］ 徐鹏.语文核心素养评价：实施路径与未来展望［J］.课程·教材·教法，2021（2）：103-110.