论“双减”的价值逻辑与回归教育原点

屈 塬

（西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 730070）

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下简称“双减”）进一步明确了新时代学校教育要回归育人初心，发挥人才培养的主阵地作用的要求。通过提高作业质量、建构协同育人共同体、规范校外辅导机构教育行为和营造良好教育生态，共同提升学校教育质量以最大程度促进学生的健康成长是“双减”的价值追求。通过回归原点的视角对“双减”的价值逻辑及其实现逻辑进行研究，不仅是高质量教育体系建设的需要，更是促使新时代学校教育回归育人原点的诉求。

一、“双减”的出场及其教育价值

推动教育高质量发展和建设高质量教育体系是当下教育发展的重大战略目标，标志着我国的教育事业开始迈入了全面提升质量的新发展阶段，需要学校教育通过整体性变革来积极回应这一新的时代诉求。“双减”在此时代背景中顺势而生，它的出台积极回应了人民群众对美好教育生活的热切期盼，是新时代教育领域贯彻发展新理念、构建发展新格局、推动义务教育高质量体系建设和落实以人为本理念的主要举措，对于推进教育现代化建设进程和教育公共体系重构意义重大。从时代精神来看，“双减”高度符合社会高质量发展的时代精神与“十四五”时期教育改革发展的战略目标，是对素质教育以人为本理念的重申。从价值理念来看，“双减”秉承了我国全面发展教育目的之精神，对学生个性化成长、家校协同育人机制建构、有效缓解家长教育焦虑与提升教师工作品质具有重要意义。体现出新时代学校教育进入到关注学生精神发展与美好生活的新阶段，预示着学校教育将进一步回归原点，深度关注学生的生命成长与发展。在此意义上，“双减”的教育价值主要体现在以下几方面。

首先，“双减”深化了以人为本的教育理念，有助于学校教育进一步发挥促进学生健康成长与全面发展的功能。从政策要求的角度来看，减轻学生的作业与学业负担的要求最早出现于20 世纪50 年代中后期，其间尽管经过了学校办学体制与政策话语表达的变迁，但关注学生健康发展的精神实质却没有发生根本性改变。然而，在传统教育观念、应试教育和强功利性教育实践等的综合影响下，学校教育在一定程度上仍未能很好实现关怀学生的生命成长和帮助其实现自主发展的目的，甚至于繁重的、机械的与无意义的作业负担严重影响到了学生的健康与个性化成长。“双减”以促使学生实现健康成长与全面发展为价值追求，深刻体现出了对素质教育以人为本理念的重申与回归。需要学校教育以此为契机，立足于高质量教育体系建设战略需求和急剧变革的时代发展对学校教育提出的新要求，对自身持有的教育倾向和教育教学实践展开深刻的自我检视；要以促进学生的健康成长与全面发展为出发点和落脚点，着眼于学生有效应对急剧变革的社会生活中所涌现出的偶然性与复杂性问题之能力发展，促使其求真、向善和爱美之健全人格的形成。

其次，“双减”能够切实推动课堂教学提质增效。“双减”的根本出发点就是让课堂教学回归育人的原旨[1]，本身蕴含着“减”与“增”的张力，其对此的恰当把握是课堂提质增效的关键。其中，所谓“减”就是要将学生从繁重的、重复的、机械训练的与无意义的作业枷锁中解放出来，促使学校教育回归育人本质，关照每一个学生真实的学习和发展需求并予以满足。而所谓“增”就是提升课堂教学的质量，其中最核心的就是要能够激发学生的求知欲和自主学习的动机，促使其学习走向深度并生发意义，这也是学生的学习能够超越记忆、理解和应付考试，进而在创造性地运用所学知识来解决实践问题的过程中发展高阶思维和实现生命自主成长的关键。由此而论，指向课堂教学提质增效的“双减”在很大程度上也就符合孔子“学而时习之”的学习观，侧重于要让学生在知与行的循环转化中让学生体验到学习的意义，摆脱对抽象知识符号进行机械训练和纯粹记忆的无意义学习，以学习来促使自身生命成长和实现自主发展。教师需要在此学习观的引导下，恰当处理好课堂教学中的“减”与“增”的矛盾，在二者张力的平衡中实现“双减”提质增效的价值追求。

最后，“双减”有助于学生美好生活需求的满足。如果说“生活目的不是某种结局而是生活本身那种具有无限容纳力的意义，”[2]那么，美好生活就属于人的可欲求的生活，它以幸福为最高追求，是人所自主选择的并且能够去珍视的生活。坚持人民至上，不断满足人民群众对美好教育生活的需要，是“双减”的大逻辑[3]，而能够满足处于现实生活之中并据此实现成长和发展的学生的美好生活需求理应成为其价值追求。学生的美好生活并不是教师和家长为他们所设计的指向未来的完满生活。如是，学校教育自然会陷入为学生不可知的未来生活做准备的泥淖之中，忽视乃至牺牲了学生存在于其中的当下生活对于其生命成长和发展的巨大意义。相反，学生的美好生活是其个性化成长与发展需求能够得到及时满足的生活，是他们在参与生活的探究行动中以外部支持和内部创造所实现的生活。“双减”为学生发展多方面兴趣留出了足够的时间，而家校融合教育新生态[4]的形成、优质社会教育资源的有效供应以及学校内部“学科—课程—社团—平台”“四位一体”课后服务体系的建构[5]都为学生过一种有意义的教育生活提供了重要保障，能够最大程度促进学生全面个性化的成长与发展。

二、生命成长：“双减”价值逻辑的实质

所谓回归原点，一是回到事实原点，二是回到学理原点。[6]人们对于教育原点的探寻是对教育本性或者教育本源[7]进行不断深入把握的过程，它以对错误教育认知与过时观念的不断反思批判和主动扬弃为进路，以合乎人性本真的教育认知与观念的建构为责任，以推动教育“培养真善美统一的完满人格”[8]为追求。从教育的本体论出发，鲁洁先生认为，“育人”是教育的原点，回归教育原点就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。[9]从人的生命成长出发，叶澜教授认为，“人的生命”是思考教育的原点，[10]要立足于“生命·实践”这样一个原点来理解教育[11]。扈中平教授认为，“以往将教育目的定位在培养人才、劳动者等层面，未能充分揭示出教育的本宗，因此，“作为涵盖各级各类教育宗旨的教育总目的，定位于培养‘人’更合理，因为这更能体现教育目的的终极性、普适性和丰富性。”[12]王嘉毅教授认为，回归原点就是回到教育的本土性和本体性，[13]前者指向了中国的教育传统、现实社会制度与社会生活实际，后者则指向了教育的本性。可以看出，尽管不同研究者对教育原点的理论表述方式有所差异，但人的生成与发展就是教育的原点则是其基本共识。在此前提下，能够促使人实现身心和谐发展，让人在自主、自觉和自为的实践行动中获致幸福生活，终而使人成为自己想要成为的人，过一种自己认为值得一过的生活理应成为通过“双减”促使教育回归原点的价值理想。

以回归原点的思维来理解“双减”，其积极意义就在于学校教育对“双减”的价值认识要回到对学生现实存在境况的深切关怀，能够深度促进学生的生命实现个性化成长与发展，为其养成健全之人格与崇高之人生理想奠定坚实的基础。恰如雅斯贝尔斯所说：“教育是人的灵魂的教育，它非理智知识和认识的堆集，而通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[14]。同样，对于“双减”之教育价值的实现来说，学校教育能否将目光聚焦于学生的生命成长自然成为关键。在此视野下，“双减”的价值逻辑可从以下方面把握之。

一是充分尊重教育的生活探究本性。教育就是以人的生活为根基所建构起来的且最终指向了人的美好生活的实践活动。生活的变化不居决定了探究是其固有属性，而生活探究性也就成为奠基于此的教育的本质属性。生活探究是教育的一种原生态属性，富含情感和智慧元素，指向了具体真实的人的成长与发展及其美好生活的实现。它尽管会受到复杂多变的教育实践的影响，但作为支配教育如此发展的原生性动力，其总能够在人的美好生活需求的满足和人追求自身整全发展的探究行动中为教育实践提供一种明晰的思路，由此使得教育实践得以摆脱外在不合理要求与错误教育认知的束缚而获得发展，并逐步实现着促进人更好发展和生活的目的。[15]在杜威看来，“纯粹的经验具有引出错误信念、不能适用于新异的情境和具有形成思想懒惰与教条主义的倾向。”[16]这是由于该类型的经验缺少持续性的探究和连续性，故而不具有真正的教育意义。与之不同，能激发人以持续性的生活探究所形成的经验则具有鲜明的连续性和反思性特征，它是充满活力和不断发展的，能够依据情境问题吸收和融汇思维所发现的一切。因此，教育才被理解为是经验的不断解放与扩充。

循此，“双减”之所以提出要着力减轻学生的作业负担和校外培训负担，根本就在于能将学生从无意义的学习之中解脱出来，让他们有充裕的时间参与到现实生活之中，在持续性的探究中实现自身经验的连续性积累和改造，由此建立起抽象知识经验与鲜活生活经验之间的有机联系，在反思性的探究行动中实现对知识的学习、理解和实践运用。为此，学校教育势必要高度重视学生持续性的生活探究对于其生命成长与发展的巨大价值，需要通过进一步密切学校生活与校外生活之间的有机联系，促使学生在参与生活探究中实现自主成长。与此同时，随着生活探究中学生经验连续积累与改造的实现，他们新的与更高层次的学习发展需求的出现则又会反作用于学校教育变革，使学校教育回归促进生命成长的原点。

二是极大丰富了学校教育关系。教育是人与人之间以交互行动来影响彼此言行发生积极转变的沟通活动，教育关系的持续建构和丰富是人实现成长与教育变革的关键。在杜威看来，“教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。”[17]沟通自然伴随着关系的发生，涉及到沟通主体如何以机智行动参与教育关系的问题。“双减”的出台进一步密切了家庭、学校和社会（社区）的有机联系，而随着家校社协同育人格局的逐步形成，家校、校社、家社、师生以及生生等多元复杂的教育关系网络得以进一步建构，势必会引起学校教育关系构成的深刻变革，由此同步推动着其在教育观念、实践形态、课程、教学与评价等方面发生积极变革，促使学校教育实践逐步回归关注学生实现生命成长与全面发展的原点。需要注意的是，“双减”的具体实施会在传统教育观念与技术理性思维等的多重影响下遇到各种阻力，甚至于会引起部分相关利益主体的不适。针对此可能的状况，学校教育需要更加坚定以人为本的教育信念，始终围绕学生的生命成长和全面发展组织教育教学实践，通过深化合作与“拓展教育评价维度”[18]等途径，确保“双减”落地生根，发挥其推动教育高质量发展的功能。

具体来看，“双减”以学生作业和校外培训负担的减轻、丰富多样的课后服务提供以及密切家校社联系等方式，为学生参与教育关系的建构过程提供了难得的机遇。体现为它为师生、生生、家校、家社以及校社等主体进行深度的沟通和平等对话提供了条件，促使多元主体间开展良性有序的交互行动。在此过程中，随着学生参与教育关系范围的不断扩大，其有限的经验与认知得到发展，狭隘的心智也随着教育关系的不断丰富得以解放，生命成长自然蕴含其中，高度符合教育高质量发展的时代精神。随着学生自身教育关系的不断建构与丰富，以及学校教育多元关系网络的持续形成，教育关系的改变自然会引起相关主体教育实践行动的积极转变，由此推动着教育变革的发生。

三是“双减”彰显了教育的行动品格。行动是人展现自身存在价值的基本方式，也是人认知和改造世界的基本途径。较之于其他社会实践，教育实践具有鲜明的沟通交流性和建构生成性，这种特性意味着不存在某种固定的模式和逻辑可供所有教育主体来一劳永逸地展开教育，而需要教育主体依据特定的教育情境，在个人实践智慧、缄默知识与已有教育经验的帮助下，通过教育主体间平等的对话和深入的沟通交流，以明智的选择和机智行动来促使彼此言行发生积极改变，进而逐步实现人自身发展的教育目的，教育的行动品格由此得以形成。这是人生命成长的内在规律与教育的本性所致。

有学者认为：“行动是人以言行为媒介、直面相对并相互影响的活动，具有包容各种异质性因素的品格，使之得以在边界内富有个性地生长，这是教育的专业性。”[19]在这样的认识中，教育的关系属性则又意味着真正能够对人的生命成长进程以及生活带来良好结果的教育实践势必是充分尊重并竭力彰显人的主体性地位的。它能够依据人生命成长的自然轨迹以有针对性的教育影响促使其生命的绽放，始终致力于人的生命价值的提升和生活意义的丰盈。从“双减”的要求来看，课后服务使得师生与生生主体间开展深入的对话交流有了时间保障，更为重要的是它超越了学科知识的牵绊，为增进彼此的情感与理解提供了现实性基础。借助于此，教师能够全面了解和把握学生的个性特征与生活学习需求，可以为其提供适宜的个性化教育。此外，“双减”为家长与社区人员等相关教育利益主体深度参与学校教育和对话协商提供了契机，有利于形成促进学生全面发展的最佳行动方略，进一步逼近教育成人成己的理想。

三、实践效应：“双减”驱动下的教育变革

教育实践是在多因素作用下借助变革的方式不断展开的规范性活动。教育政策作为影响教育实践变革的重要因素，重大教育政策的出台必然会驱动当下教育实践发展变革，这是教育实践变革的内在逻辑。在此，“双减”的出台必然会对当下教育实践产生重要影响。

首先，“双减”促使教师教育观念发生积极变革。教师的教育观念支配和影响着其教育行动，教育观念的转变是“双减”政策落地之肯綮。[20]“双减”的出台和落实促使教师思考教育到底是帮助和服务于每一个学生的生命生成与全面发展，还是瞩目于科学知识的传承与习得，抑或是“臣服于一门科目规训的经历，以及成为它要你成为的那种人”[21]的深刻问题。从“双减”的价值逻辑来看，最大程度促进学生的全面发展、提升其生命价值和丰盈精神世界理应是其追求。为此，教师首先要承认知识学习在学校教育和学生实现全面发展中的重要价值，切忌将知识简单化约为具有同等价值的任意经验，尤其要帮助处境不利的学生获得其现实生活以外的重要经验。教师更要充分意识到知识教学促进学生意义世界建构的实现条件，准确把握知识对人的促进功能的实现需要特定的情境，谨防技术工具理性思维主导下的职业训练成为教师教育实践的主导观念。回到这一立场，教师对“双减”的实践需要回到对真实具体的生命体的关注，以自身教育观念的积极转变来最大程度满足学生个性化的生命成长需求，对以效率和数量为目的的教育观念进行批判和扬弃，回归育人初心。正是为此，教师必须要从观念上发生从以“知识为本”到“以人为本”的深刻转变，充分认识到促使学生生命潜能的最大化实现才是“双减”的本质所在。

其次，“双减”拓展了教育的时空。在时间方面，课后服务的出现将学生的学习活动延长到了课堂以外，为教师的因材施教提供了时间上的保障。“双减”背景下，教师能够针对学生个性化的发展需求和兴趣需要组织开展多样化的教育实践活动。与此同时，通过课后服务延长学生的在校时间，有助于学校为学生提供满足其发展和学习需要的教育帮助，更好落实五育并举的教育理念。同样，通过对校外辅导机构办学行为的规范，也使得学生从繁重的作业负担之中解放出来，留出更多闲暇时间发展个人兴趣和特长，逐步实现个性化的成长与发展。体现在空间方面，“双减”的出台将学校教育从实体教育空间之中解放了出来，学生的学习和发展不再局限于课堂与校园。而通过做强做优免费线上学习服务，充分利用好技术优势，使得虚拟教育空间成为当下学生获取知识、开展学习和实现发展的主要领地，能够有效推动实体教育空间与虚拟教育空间形成育人合力，最大程度满足学生个性化的学习发展需求，为“双减”落地提供更多现实可能性。

再次，“双减”进一步密切了学校、社会（社区）及家庭的有机联系。对于学生的全面发展来说，其势必不可能仅仅依靠某一形态的教育就能够完全实现，而需要不同形态的教育以育人合力的形成来关注其生命成长的每一阶段，充实和丰富其每一生命阶段的意义与价值，并在每一生命阶段都获得最充足的发展，进而能以强劲的生命力去适应不断变化的社会生活，更好实现自我。“双减”提出了要积极回应社会关切与期盼，减轻家长负担的要求，为家校社协同育人共同体的建构提供了政策依据。指向学生全面发展的“双减”内在要求学校教育、家庭教育与社会教育要以协同育人共同体建构促使教育合力的形成，进一步明确和厘清各自的职能边界与功能定位。具体来说，要充分发挥好学校教育在学生成长发展中的主阵地作用，彰显家庭教育对于学生道德行为与品格养成的重要作用，逐步以公共服务能力的提升释放社会教育的教化功能，营造学生健康成长和全面发展的教育生态系统。

最后，“双减”提升了教师的工作品质。为了促使“双减”更好落地生根，务必需要教师以积极变革教育实践的意识来促使学生更好实现成长。教育在历史性发展中所形成的传统与习俗、当下特定的时代状况、生活探究的方式及人的生活需求等都是影响教育实践变革的主要因素，进而使得现实生活中的教育实践变革呈现出传统与现代交织、阻抗与适应并存、保守与进步共在的特殊逻辑。为此，教师既要充分肯定制度建设等外在客观条件的可改变性之于教育实践变革进程的加速，更要深刻认识到其特殊发展逻辑的内在限定性对外在条件的接纳与拒斥带给这一进程的现实阻力及其对自身传统的坚守。这就要求教师需要在深度把握教育实践变革之逻辑、趋势与需求的基础上，全面审视影响和制约“双减”实践的核心因素，并以自身教育行动的积极改变来促进教育实践变革的发生，由此提升学校教育促进学生全面发展与生命成长的品质，推动“双减”落地。

综上所述，“双减”的落实需要通过教师教育观念的变革、教育时空的拓展、家校社育人共同体的建构和教师工作品质的提升等的协同推进。然而，在学校教育实践的发展过程中，因错误的教育认知与观念的影响，学校教育曾一度偏离了原点，使得其模式化与技术化色彩异常鲜明，很大程度上限制了学生的全面发展。因此，能够促使学校教育回归育人原点也就成为深化“双减”的基本路向。

四、回归原点：深化“双减”的实践路向

（一）进一步深化教育研究，激发教育活力

深化教育研究以促使理论和“双减”实践的有机结合。教育是帮助人更好生活与实现全面发展的实践活动，生活问题的境遇性显现与人的发展的多维性决定了用来言说教育存在与解决教育问题的教育研究具有丰富的内涵。长时以来，受强势自然科学与专业化学术研究思维的影响，教育研究也逐步走向了专业化，并成为教育知识创造和教育学学科发展的主要力量。但因专业化的教育研究对实践智慧、个人化教育知识与教育体验等的忽视，由此带来了理论与实践的割裂与脱节。为了更好解决此问题，教师以现实教育问题解决为目的所展开的反思性行动理应被逐步纳入到教育研究的范畴之内。如此形态的教育研究“是以教育实践及其历史为对象、以人自身的成长为依归的探究活动，也是对人类的教育实践及其认识过程的把握，它所关注的是与教育活动本身直接相关的各种问题。”[22]循此而论，真正有助于深化“双减”的教育研究要主动放弃唯学科化的思维，回到对“双减”实践中真实问题的研究，以理论研究和实践问题解决的有机结合促使教育研究回归本义，深度挖掘教师反思性的探究行动对于教育研究创新发展的巨大价值。

激发教育活力促使“双减”有效落实。有人认为：“活力是事物生气勃勃，健行不息的精神状态，也是事物永远向前发展永不耗竭的动力之源。”[23]从活的有机体的存在状态来看，活力则集中体现为生命力，对人类社会而言，它尤其显得不可或缺。由此内涵出发，有人认为，作为教育系统中的“教育活力，实质上隐含着引发、实现和支配教育富有生命力的力量。”[24]体现为教育在寻求发展的过程中，所表现出来的用以维持自身的强大生命力、追求超越的行动力、应对新情境的应变力以及为人的更好生活而展现出来的创造力，由此使得教育活力与人的发展具有了内在一致性。从“双减”的逻辑来看，促进学生实质自由的扩展[25]与获致幸福生活能力的增强是其核心目的，而激发教育活力也就是要通过教育实践的改善、教育空间的拓展、教育关系的丰富与对话交流的深化等来最大程度促进学生个体自由全面发展的实现。要进一步通过教育资源供给的丰富以及教育实践形式的丰富化来满足学生个性化的教育需求，有效促进教育内外部系统协调发展，以“双减”的有效落实推动教育高质量发展。

（二）推动家校社协同育人共同体建构，改善教育生态

积极推动家校社育人共同体建构，营造“双减”的良好教育生态。对学校教育而言，教师要以教育观念与教育实践方式的积极转变来为学生提供充足的教育资源，以优质课后服务的提供来最大程度满足学生个性化的学习与发展需求。就家庭教育而言，家长需要理性认识学校教育的功能限度与家庭教育的职能，充分认识到子女的成长与发展需求是多方面的，尤其是父母的陪伴与亲人的关爱对于其健康成长来说更为重要，将更多精力与时间放在和子女的交流沟通、伦理道德养成与为人处世之能力的培养方面，促使家庭教育回归本位。之于社会教育，因其表现形式与存在形态的多样化以及影响的广泛性使得它能以全方位的影响作用于人的成长发展，而能将自发的、分散的社会教育力量进行协调与整合，使其与学校教育和家庭教育相向而行，对于学生社会性的发展、实践能力的增强、家国天下情怀的养成、责任担当意识的形成等意义重大。

以积极的教育变革来改善教育生态。人、教育与环境构成了教育生态的基本要素，而教育发展的实质则是构成教育生态不同要素之间在矛盾的不断转化中走向辩证和谐的过程。为进一步深化“双减”，首先需要学校教育依据学生不同阶段的个性化发展需求与不断变化的社会发展诉求来积极变革自身，以自身对社会和环境的适应来帮助学生更好适应当下的社会生活环境。但学校教育对社会与环境的适应一定不是被动消极的，而是以教育观念的主动转变和教育实践方式的积极变革来为学生全面发展创造良好教育生态的过程。其次，教育生态重构的目标就在于“处理好教育与自然环境、教育与社会、当前与长远、局部与整体、效益与效率”[26]的复杂关系，需要学校、家庭与社会紧紧围绕学生的全面与可持续发展这一教育理想，以协同育人共同体的建构来形成育人合力，有效解决学校、家庭、国家与学生个人发展之间的冲突矛盾，促使学生的生命得以舒展且能够诗意般地展开。最后，为了促使“双减”教育功能的最大化实现，更需要相关参与主体以积极行动来不断改善教育生态，立足于学生的当下与长远可持续发展，对阻碍“双减”深化的教育观念、认知与实践等进行合理反思与全面清算，促使学校教育回归育人原点，进一步落实以人为本的教育理念。

（三）促使学校教育回归原点，持续创新教育方式

学校教育要深刻认识到学生的整全性发展是在其生活世界之中逐步展开和实现的。生活世界是人的生命存在所面临的世界，对人的生活具有奠基性，更是教育的价值源泉所在。其中既包括客观的科学世界，也包括以实践为主的社会世界以及以自我人格建构与完善为主的主观世界。生活世界的完整性决定了学校教育没有任何理由将学生的生活分为两个截然不同且缺少沟通的世界，即生活世界与科学世界。应该说，科学世界是教育在生活世界之中帮助人实现自我发展与建构的基础之一，但把握科学世界并不是教育的目的，它仅仅是人更好存在于生活之中的手段。由此而论，科学世界是服务于学生幸福生活的实现的，以增强其对生活的感知力和创造力为旨归。故而，通过促使学校教育回归学生的生活世界来深化“双减”，就体现为要通过提升课后服务质量、丰富校外实践活动、转变家庭教育职能和整合社会教育资源等方面的系统性推进，为学生提供与客观世界和社会世界打交道的机会，并在此过程中以生活意义的丰富来促使主观世界的建构与对自身生活的完整占有。由此表明无视或脱离了学生的生活状况与过程的生活世界仍旧是死寂的，与这种生活建立联系也必然导致规训、压迫、短视与急功近利的教育，它远离学生的真实生活，甚至于出现了对生活世界的反动以及对学生生命成长尊严的僭越。

持续创新教育方式，深化“双减”理念。教育创新是教育对束缚自身发展因素的不断突破，蕴含着积极向上的生命力与更高追求，实质在于把教育从依据单一既定实践模式的“静态”与无活力状态之中解放出来，通过创新进一步释放教育活力，让教育“动起来”“活起来”。其中，人的创造力提升、生命力激发与自由行动的展开是教育创新实现的内在制约因素，也是深化“双减”的核心任务。而社会发展需求、教育制度与体制、教育资源等则是教育创新的外部影响因素，是深化“双减”的保障条件。体现在内部层面，教育创新要从持续不断地提升学生的生命价值、精神境界与拓展实质性自由等方面来展开。需要进一步激发学生的创新精神与探索未知的欲望，大幅提升学生的动手实践能力与问题解决能力，唤醒学生主体性意识，使学校教育在创新发展中回归原点。体现在外部层面，完善的教育制度设计、公平的教育资源分配以及良好的教育生态建构是教育创新发展的主要保障，学校教育要以深化“双减”为契机，充分利用好一切可资利用的优质教育资源，为学生健康成长与全面发展的实现争取更多支持条件。

总之，“双减”的全面落实是一项长期的系统工程，需要学校、家庭与社会协力并进，协调推动其价值理想的实现和实践落实。而人与教育向世界和未来的敞开性意味着通过“双减”推动学校教育回归原点需要充分尊重人之本真存在和教育的本性，始终围绕学生全面发展的实现来展开自身的实践。