新中国教师教育体系变革的历史逻辑基本特征与未来展望

曹才力，欧 璇，欧明涛

（湘中幼儿师范高等专科学校 文学院，湖南 邵阳 422000）

不重视教育的民族是没有希望的民族，而建设教育强国的关键在教师。新中国成立以来，党和国家根据时代需要围绕教师教育这一主题先后出台了系列法律法规、条例规章或决定意见等政策文本，成为维系教师教育生命与指引教师教育改革发展的“路线图”，使新中国的教师教育事业取得了举世瞩目的成绩。特别是党的十八大以来，党和国家站在新的历史方位，将教师教育质量提升纳入到国家教育制度建设、行动计划与总体改革规划之中，成为教师教育发展的重要动力源泉。在我国已进入高质量发展阶段的背景下，深刻揭示和把握我国教师教育体系演变的历史逻辑与基本特征，有利于我们洞察教师教育体系结构的深层次问题，也有利于我们进一步深化新时代的教师教育改革。令人遗憾的是，纵观当前有关教师教育体系的研究成果，大多数是对政策文本的内涵进行技术化解读，鲜有从政策演变逻辑的视角进行分析，难以揭示教师教育体系演变过程中所隐含的价值旨趣。也难以真正理解中国式教育现代化的本质与特征。因此，以历史制度主义视角将新中国成立以来的教育体系放在具体政治、经济与文化背景之中进行动态化分析，可以深入透彻地理解教师教育体系演变的内在逻辑、基本特征与未来趋势，可以为新时代实现教师教育高质量发展提供政策引导。

一、新中国成立以来我国教师教育体系历史演进的内在逻辑

历史发展总是有着自己的方向与规律，这种历史发展规律在本质上也是人民的活动规律。新中国成立以来，人民的活动都是中国共产党领导下的社会实践，而教师教育体系的演变在总体上与历史发展脉络同频共振，蕴含着我国教师教育体系演变的内在逻辑。

（一）初步探索期（1949—1978 年）：从全面照抄照搬“苏联模式”到独立师范教育体系的建构

新中国成立之初，党和国家面临的首要任务就是恢复千疮百孔的经济与社会，此时，大力发展教育、培养人才以迅速提升国力成为领导层的重要共识。发展教育的重中之重就是培养优秀教师，党和国家在对当时国际国内形势进行充分研判的基础上，确定全面学习苏联教师教育体制的决策。1951年8月，教育部在“全国初等教育和师范教育第一次会议”上确定了当时师范教育的工作方针，决定采取“正规师范教育”与“短期培训”相结合的模式来快速培养100万教师，并对旧中国的师范学校进行了调整与整顿。1952 年，教育部出台的《关于高等师范学校的规定（草案）》统一规范了全国师范院校的设置标准、人才培养层次、招生规模、毕业生分配等事项，并硬性规定每省至少要建设1所“师范学院”来为本省培养高中教师，每个地级城市要创办一所“师范专科学校”，为当地培养初中教师，同时，部分中等师范学校与幼儿师范学校得以恢复和重建，使每个省份都形成了本科、专科与中专三个层次的师范教育体系。1953 年，院系调整基本结束后，我国出台了以模仿苏联为主旨的《关于改进和发展高等师范教育的指示》，这成为社会主义改造与过渡时期指导和规范我国高等师范教育发展的重要政策。同时，国家还出台了师范学校的“暂行规程(草案)”“教育实习办法”与“教学计划”等指导师范教育教学的规范性文件。

经过3 年左右的运行，“苏联模式”师范教育体系的封闭性、人才培养模式的单一性、培养渠道的狭窄性、课程与教学的僵化性等弊端开始显露，师范教育质量差强人意。为此，1961 年教育部总结了新中国成立以来教师教育的经验教训，确定了对师范教育进行“调整、巩固、充实、提高”的总体思路，出台了中师学校与幼师学校的教学计划(草案)，并结合我国实际调整了师范教育体系结构，提升了师范教育质量，巩固了中等师范教育在教师教育中的基础性地位。最突出的是，经过这个阶段的调整与提高，我国在模仿苏联模式的基础上建起了独立而完整的师范教育体系，为我国当时的基础教育发展培养了大量优秀师资，更为我国教育事业发展奠定了坚实的基础。

（二）规范发展期（1979—2000 年）：三级师范教育体系的确立与二级师范教育体系的形成

改革开放为我国社会主义事业建设释放出大量的生产力，使得我国各项事业出现蓬勃发展、欣欣向荣的态势。特别是“解放思想，实事求是”思想路线与“科学技术是第一生产力”论断的提出，教育事业得到了前所未有的重视，但是，教师不足而导致的人才紧缺成为当时教育事业面临的重要难题。为缓解这一困难，1978 年至上世纪末的教师教育体系改革的重点落在了全面恢复和发展师范教育。如十一届三中全会之前，教育部就出台了《关于加强和发展师范教育的意见》，该文件以鲜明的改革精神，对教师教育政策进行“破”“立”结合，首次提出根据中国国情构建“三级师范教育体系”的设想，同时将教育部直属的6所高等师范院校作为培养大中专师资与重点中学师资的主阵地。“三级师范教育体系三级”中的“三级”是指中师（中专）、师专（大专）与师院（本科）三个层级，并且小学、初中与高中学段的大多数教师应分别达到上述三个层级的学历。同时我国连续出台相关配套政策，如1980年，我国就确立了师范教育作为教育事业“工作母机”的定性和培养教师人才基地的定位；出台《关于办好中等师范教育的意见》《关于大力办好高等师范专科学校的意见》进一步巩固了“三级师范教育体系”，并凸显了中国特色。

随着《中共中央关于教育体制改革的决定》《义务教育法》《教育法》《教师法》等法律法规的颁布实施，有关教师教育体系改革的政策也密集出台，如关于中小学教师、校长在职进修的相关文件，推进了以“学历达标”为重心的学历补偿型在职教师进修制度与体系的建设；《关于师范教育改革和发展的若干意见》《教师职务试行条例》《高等学校教师职务试行条例》和《中小学教师专业合格证书试行办法》等全面推进了教师教育的各项改革，有效推动了中国特色“三级师范教育体系”的不断发展，为社会培养出了大批合格的教师，为当时“普九”任务的完成作出了突出贡献。

1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要建设全面推进素质教育的高质量教师队伍，同时，教育部启动了师范院校布局结构的调整，开始取消中等师范，推动由“三级师范教育体系”向“二级师范教育体系”转型，并引导和鼓励综合性大学参与师范教育，构建具有中国特色与时代特征且能体现终身教育思想的教师教育体系。

（三）创新发展期（2001—2012年）：促进开放多元教师教育体系的形成

世纪之交是我国经济社会深刻变革的重要时间节点，我国教师教育也整体性进入到新的历史发展阶段，“改革·创新·转型·发展”成为教师教育体系变革的重要指向。2001年，《国务院关于基础教育改革和发展的决定》中首次用“教师教育”的概念替换了“师范教育”，并提出要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》客观上要求教师教育要迈向注重内涵与提升质量的新阶段。一个开放多元的教师教育体系呼之欲出，充满竞争性的师资培养体制和教师专业教育模式也正在形成。

2002年，教育部出台《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，要求对教师教育进行结构调整，高效益重组教师教育资源，要办好一批不同层次的示范型师范院校。次年，“构建灵活开放的教师教育体系”被列为《2003—2007年教育振兴行动计划》的重要内容，特别是“农村师资队伍建设”与“农村师范生培养”成为“教育振兴行动计划”的重点。之后，教育部密集出台了专门面向农村地区的教师教育政策，如“农村学校教育硕士师资培养计划”“农村教师特岗计划”“师范生免费教育政策”“国培计划”等；并鼓励师范院校创新“顶岗实习”“师范生实习支教”模式。

2007年，国务院正式批准教育部直属的6所师范大学实施师范生免费教育政策，不但吸引了大批优秀人才从事基础教育，还优化了基础教育教师队伍结构。与此同时，我国的教师培养模式还出现了“4+2”“4+3”与“2+2”等多样化模式。这些政策不但推动了开放型教师教育体系的建构，还从教育公平视角增强了教师培养方式的多元性。

（四）高质量发展期（2012——至今）：新时代中国特色社会主义教师教育体系的纵深发展

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出了要构建“开放灵活的教师教育体系”的目标，成为新时代教师教育改革的“路线图”；党的十八大的召开，标志着我国教师教育进入高质量发展的新阶段。习近平总书记在2018年召开的全国教育大会上反复强调了教师队伍建设在教育工作中的基础性地位。同年，中共中央、国务院出台了首个专门针对教师队伍建设的政策文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对新时代我国教师教育的发展产生了重大影响。随后，教育部等五部门制定《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》推动中国特色社会主义新时代教师教育的改革与发展，标志着我国教师教育体系改革也进入到了以促进教师素质提升为重点的纵深发展期。

此阶段我国教师教育的重点开始转向以学历提升为外显的高素质教师队伍建设上。2014 年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》出台并于当年开始实施，该计划主要通过教师培养体制机制改革来培养师德高尚、专业基础扎实、自我发展能力突出的高素质、专业化教师队伍，其重点在于创新了本、硕连贯式的教师教育新模式。2018 年，教育部实施“卓越教师培养计划2.0”培养“四有”教师；同年，教育部针对不同类型学校的教师工作特点分别制定了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，以加强师德师风建设。2019 年，《中国教育现代化2035》明确将师德师风作为教师素质评价的首要标准，并构建长效化与制度化的师德师风建设机制。

中国特色社会主义进入新时代，党和国家非常重视教师教育学科建设对教师教育实践的推动作用。早在2012 年，国务院学位委员会教育学科评议组就提议将教师教育纳入教育学的二级学科。2018 年，中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出要加强教师教育学科的建设，政策规定师范院校可以优先获得教育类专业硕士学位与专业博士学位的授予权，并支持高水平综合大学开展教师教育。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》更是擘画了教师教育院校与教育学科的五年发展宏图，夯实教师教育可持续发展的动力基础。

在创新教师教育模式的同时，我国还高度关注教师教育质量保障体系的建设。2017 年，教育部出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，该文件以“学生中心、产出导向、持续改进”为理念构建了师范类专业的统一认证体系，其中的省部协同推进机制、高校主体责任追究机制、三级监测认证机制具有鲜明的中国特色与世界水平。师范专业认证制度的建立有效地推动了教师教育的综合改革，为建设高素质教师队伍提供了衡量标准。

二、新中国成立以来我国教师教育体系演进的基本特征

通过对新中国成立以来教师教育体系演进的历史逻辑分析，我们可以看到，原来以“苏联模式”为样板而形成的独立封闭式的教师教育体系在实践中与中国国情相结合后，经过不断调整、变革与创新后日益包容与开放并且具有显著的中国特色。体系演变往往是通过政策来引导的，而政策演变的历史逻辑不仅仅是一种以时间为主线的政策承接关系。实质上，政策是一个党和国家为解决某种社会问题，促进社会治理目标的达成，根据国家建设的根本任务与基本方针而制定的具有准则性的规定。党和国家是基于某种理念来治理社会的，而这种治理理念往往有一定的稳定性，并通过政策的特征表现出来从而变得有规律可循，新中国成立以来的教师教育体系的演变也是如此。

（一）内容性特征：国家教育改革与发展对教师教育体系变革的引导性价值十分突出

坚持中国共产党对教育事业的领导是中国特色教师教育体系演变的最本质特征。我们通过分析新中国成立以来各年有关教育事业相关政策的发布数据就可以看出，每当党中央或国务院发布了有关国家教育改革与发展的重要文件后，就必定有一批关于教师教育体系改革的政策集中颁布。如1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》要求对教师进行严格的培训与考核，并将发展师范教育和教师在职培训作为发展教育事业的战略措施后，教育部和地方政府就出台了数目庞大的教师培训政策，如《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》《关于建立高等师范学校师资培训中心和培训点的通知》等；又如1993 年国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》要求“依法治教”，之后就有《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》《中小学教师职业道德规范》《教师资格条例实施办法》等配套政策持续跟进；2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》公布后，我国在3 年内就出台了大约8项相关政策来响应教师教育工作。我们还可以看到，2012 年国务院出台了《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出要通过构建教育联盟、集团化办学、校长与骨干教师的交流制度等方式推进城乡优质教育资源共享，如2015 年就出台“乡村教师支持计划”采取定向招生、培养与就业方式培养和输送优质乡村师范生；还有2016 年国务院《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》与2017 年《国家教育事业发展“十三五”规划》《关于深化教育体制机制改革的意见》等政策文本都试图推进城乡教育优质均衡发展。

深入结合政策内容可以发现，凡是国家教育改革与发展的重大决策都会对教师教育体系变革政策的制定和实施带来重大影响。可见，教师教育体系变革的政策在我国宏观教育改革与发展政策中占据重要地位，国家教育改革与发展方向对教师教育体系变革的引导性价值十分突出，这也是我国教师教育体系变革有效性的重要保证。

（二）目标性特征：呈现出“数量满足—质量提升—高质量发展”的演变轨迹

没有合理可行的变革目标就不可能有科学的政策配置，也就不可能实现预期的改革成效。虽然新中国成立以来我国教师教育政策是在内生性与外生性双重动力的相互推动下发展的，其中既包含了偶然性又充满了波折性，但我们还是可以从整个演变轨迹中探寻到其背后所隐藏的规律。

新中国成立以来的教师教育体系演变过程具有明显的发展性与阶段性，从总体上看，教师教育体系变革的优先级目标表现出“数量满足—质量提升—高质量发展”的递进式演变轨迹。新中国成立初期，虽然党和国家对教师教育体系变革的目标都设立了数量与质量方面的宏大目标，但由于缺乏经验基础与物质条件导致教师教育体系的独立性不强、目标实现的方法较为简单，只能照搬“苏联模式”。因此，在后期发展中教师教育体系变革总是根据阶段性需要来设定“有限目标”，并通过小范围内的政策“试点”，取得成功后再在全国推广，如《中共中央关于教育体制改革的决定》强调建立“数量足够、质量合格”的稳定师资队伍，在数量目标达成后，变革目标便转向了提升教师教育质量上；2001 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出要完善教师教育体系、深化人事制度改革、大力加强中小学教师队伍建设。免费师范生政策的施行，有效地解决了农村地区师资短缺与质量不高的问题。中国特色社会主义进入新时代，在高质量发展的背景下，提升教师素质实现教育的高质量发展成为教师教育体系发展的优先目标，所有政策举措都是围绕“培养卓越教师”设定目标，推动了教师质量的提升与教育的高质量发展。显然，没有数量满足的达成，教师教育体系就不可能向培养高质量教师方向持续发展。事实上，我国教师教育体系变革也并未止步于教师数量的满足，而是在此基础上转向“质量提升”的轨道，重点提升教师的学历层次、教学技能与综合素质，使教师教育体系建设在数量满足和质量提升的前提下继续将目标定准在“高质量发展”上，党和政府积极推进师德师风建设、师范专业认证制度、“本硕一贯制”培养制度等，推动教育事业持续高质量发展。

（三）工具性特征：针对不同的发展目标采用了差异性的政策工具

政策是对公共利益进行权威性分配的一种机制，往往表现为一种政治行为或规范性的行为准则，如谋划、法律、措施、办法、方法或条例等。很明显，政策服务于某种目标或目的，具有很强的工具性特征。“政策工具是连接政策目标与政策结果的桥梁，是将政策目标转化为具体行动的路径和机制。”[1]美国学者麦克·唐纳尔（Mc Donnell，L.M）和埃尔·莫尔（Elmore，R.F）立足于教育问题建立了一个能凸显政策目标与政策选择之间所存在的工具性联系的分析框架，以帮助人们更加清晰地理解具体的政策工具。在这个框架中，政策工具可以分为“命令”“报酬”“劝诫”“能力建设”与“系统变革”（即在个人及机构之间正式地转移权威）等5种类型。当然，并非所有政策只有一种工具类型，有时候综合性政策内含多种工具类型。

系统变革工具对推动新中国教师教育体系的演变产生普遍性作用。我国教师教育体系变革的成功不但有合理设置优先级目标的因素，还和政策工具与政策目标之间的强匹配性相关，并且后者起到了关键性的作用。通过对新中国以来影响较大的教师教育体系变革的政策进行梳理后发现，系统变革工具对推动教师教育体系的发展发挥了普遍性作用，并且这类政策工具被广泛地运用于教师教育体系改革中，其中主要原因是我国有着深厚而久远的“中央权威”的文化传统，民众参与政策变革的主动性较为有限，因此，我国教师教育体系的演变基本都是中央政府主导的自上而下的强制性制度变迁和诱致性制度变迁相比，这种自上而下的强制性制度变迁更需要类似于中央政府这样的“权力主导者”主动调整既有的权力（利）关系，才可能会达到预期的政策目的，也就势必要求在政策的设计与执行过程中更广泛地采用系统变革工具。如《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出台之后，有关完善教师教育体系、深化人事制度改革、大力加强中小学教师队伍建设、免费师范生政策等就是采用了系统变革工具。

“报酬”与“劝诫”两种政策工具对“数量满足”目标的达成起到明显的促进作用。制度经济学认为，制度参与人的“经济人”本性会导致他们更支持自己收益大的制度规则。事实上，“重赏之下必有勇夫”的谚语也印证了报酬工具的效果。在改革开放到上世纪末教师数量奇缺的背景下，政府对高考报考师范专业的学生实行降分录取、就读期间发放生活补贴、减半收取学费等政策吸引年轻人投身教育事业；新世纪的免费师范生政策也是通过免收学费、发放助学金、包分配就业、本硕一贯制培养等“报酬工具”来直接激励优秀青年参与。在政策启动期与发展期，这种奖励性经费政策的作用非常明显。

新中国教师教育政策中“劝诫”型政策工具的运用较为频繁，这种工具对“数量满足”目标的达成也起到了非常明显的作用。如1985 年我国首次设立“教师节”在社会上起到了很强的正面宣传作用，教师的荣誉感增强了师范教育的吸引力；2019 年，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》通过对教师师德师风的日常教导与督查，特别是教育部不定期曝光师德师风失范的典型案件对高素质教师队伍的养成起到了“劝诫”作用。

“命令”与“能力建设”两种政策工具对“质量提升”目标的达成起到了明显的促进作用。建设高质量的教师队伍必须有严格规范的制度加以保障。在新中国教师教育体系变革的政策中大量使用了强度最高的“命令式”政策工具来保障教师质量，这些“命令式”质量保障规范从粗到细。如《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》与《中小学教师职业道德规范》等政策文件中规范相对较粗，而《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等政策文件中的规范就较为细致，可以对教师的日常行为规范形成警示。另外，教师教育立法也是一种命令式的政策工具，如《教师法》《教育法》《高等教育法》《义务教育法》《职业教育法》等对教师教育的高质量发展起到了保驾护航的作用。

“能力建设”工具的应用为新中国教师教育体系高质量发展起到了很好的引领性作用。新中国的教师教育体系改革与发展是一项具有很强创新性的探索，政策举措往往伴随着改革进程而不断更新，如果这些举措不能及时准确地传递到教师教育实践的终端，教师教育改革就会成为空谈。但是在教师教育的实践端不但需要有详细的规范，还要有高屋建瓴的方向指引。如新世纪以来，我国职业教育领域非常重视“双师型”教师的培养，中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《国家职业教育改革实施方案》（俗称“职教二十条”）都对深化职业院校教师队伍建设改革，培养造就高素质“双师型”教师队伍给出了指导性意见，同时教育部等四部门还出台了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》就“双师型”教师的整体能力培养提出了详尽的政策引领，其“能力建设”工具特征十分明显。

（四）话语性特征：以统制性话语为主体、多元话语共存的话语体系

“话语是呈现思想内容、反映理论逻辑、表达思维取向、引导实践行为的方式方法”。[2]根据不同的历史阶段、政策主题与文化背景，我国教师教育体系改革的政策具有自身较为独特的话语体系，从政策话语中的词汇、修辞与表达方式可以诠释教师教育体系变革政策中所蕴含的价值取向。

教师教育体系改革政策属于教育政策中的一部分，教育的政治属性决定了教师教育体系改革的政策中必然有统制性话语的存在，教师所从事的教育教学实践离不开政治统制，并受制于统制性话语；同时，衡量教师绩效的主要标准之一就是看教师对统治阶级或政权机构合法性的维护程度，因此，在某种意义上说政策系统就是统制系统。“从宏观背景来看，我国教师教育政策话语体系的核心与关键理所当然是中国特色社会主义的统制性话语体系，这是基于中国革命历史与实践演变而来的科学性话语体系。”[3]如《教师法》中规定“取得教师资格应当具备的相应学历”；《新时代中小学教师职业行为十项准则》中每一条准则中都包含了“不得”；《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中存在较多的“严禁”“不得”“确保”等字样，统制性意味非常明显，这与较多地使用“劝诫”型政策工具相一致。当然，政策中的统制性话语体系从另一个方面体现了政策的权威性或不可违抗性。

但是，随着时代的变化，我国教师教育体系改革政策中的统制性话语方式也在发展创新，并形成了以统制型话语为主体多元化与综合性的话语体系。如由于教师数量与质量已不能满足社会需要，因此1999 年出台了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》开始取消中等师范教育，将三级师范教育体系调整为二级师范教育体系，以优化教师队伍结构，增强教师的发展活力、消除教师培养体制僵化等问题；还有免费师范生政策、卓越教师培养计划等无不彰显出实用主义的政策话语旨趣；《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中强调要“引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”，要求教师在实践中关照地域性文化，体现了教师教育体系改革政策还有地域性的话语特征；《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》包含了很多策略性话语，要求教师发挥好知识与能力的“真善美”，以促进人在身体与精神上的双重丰盈。也许，这种趋势也仅仅是开始，以后还会有更多的经济学话语、社会学话语、政治学话语或文化学话语会不断融入我国教师教育体系改革政策的话语体系之中，形成多样化的中国教师教育体系改革的话语逻辑与表达规则。

三、我国教师教育体系改革的未来发展趋势

新中国成立以来特别是改革开放以来，我国教师教育体系建设成就卓著，但是，进入新的历史发展时期我国教师教育体系发展也遇到新形势与新挑战，特别是还有部分尚未解决的问题需要进一步寻找合适的对策。今后十年是我国教师教育体系改革的关键期，我们既要解决教师教育中长期存在的老问题，还需要消解传统教师教育体系发展中的不利因素，要建立与全球化、信息化与市场化相一致的教师教育体系，不但能适应并引领未来的教育改革，还要体现中国特色，推动教师教育的持续发展。

（一）改革的基点：构建开放与封闭相结合的中国特色教师教育体系

教师教育现状决定未来国家教师教育体系的发展走向。从历史来看，我国教师教育体系存在“忽左忽右”或“开放不定”的特点：为达成“数量满足”目标时就偏向于采用封闭型的教师教育体系；为达成“质量提升”目标就会偏向于采用开放型教师教育体系。问题在于，我国城乡教育发展不同步，城镇教师队伍建设处于“质量提升”阶段，而农村教师队伍建设尚处于“数量满足”阶段，因此，我国未来的教师教育体系改革必须考虑城乡教育、经济、社会存在的“二元结构”与“双轨发展”的现实，充分把握封闭式教师教育体系与开放式教师教育体系的优势，不能简单地采用封闭式或开放式教师教育体系，而是要充分考虑城乡差异构建开放与封闭相结合的混合式教师教育体系。一方面，开放型教师教育体系可以满足城镇提升教师质量的需要，另一方面，封闭式教师教育体系可以发挥“数量保障”的优势以满足农村对教师数量的需求；同时，构建混合式教师教育体系可以整合职前与职后、高校与中小学、学校与产业的资源提升教师教育质量。

（二）改革的焦点：以培养高质量教师为目标构建现代教师教育制度

教育现代化离不开教育制度的现代化，现代教师教育制度是增强教师教育现代性，提升教师培养质量的制度保障。现代教师教育制度是“以教师资格证书制度为基础，以现代教师培养制度为主体，以教师专业化为目标指向，以专业标准、机构标准、课程标准、质量保障标准等为条件，且教师教育者都必须遵守规则体系”，[4]现代教师教育制度在为教师培养提供科学的内在管理机制的同时，也为增强教师培养制度的开放性指明了方向和着力点。遗憾的是，我国从上个世纪末就开始试行教师资格证书制度，但是目前还存在认证标准偏低、证书考试的科学性不足、证书的实效性过长、证书认定的权威性与规范性不足等问题，这是以“数量满足”为目标的教师教育政策下粗放式管理的结果。在新形势下，我们需要构建高水平、专业化与终身化的现代教师教育制度。

首先，要紧跟时代重构教师专业标准。教师标准是指面向新时期各级各类学校教师任职的普遍性标准。其次，根据新的教师专业标准，重设各级各类学校的教师资格标准、教学标准与评估标准；同时要对教师教育机构设立“资质标准”与“认证制度”，以此作为参与教师教育的首道门槛；研制科学的课程鉴定标准与质量评估标准，从基础层面确保教师培养的高起点、专业化。最后，构建现代教师教育质量保障体系，如参照教师资格标准重构教师资格证书制度；建立教师资格的周期审核制度或再认证制度；构建教师终身化的专业发展机制，确保教师素质得以持续提升。

（三）改革的重点：以课程与教学改革为“切入口”创新教师培养模式

当前，发达国家的教师培养目标已经开始从培养“技能型教师”转向了培养“研究型教师”，教学方式也开始由以知识、技能为中心的“被动式教学”转向以教育教学实践问题为中心“反思性教学”，[5]教师的职业生涯发展也开始从“准专业化发展”转向“专业化发展”，教师教育的师范性与学术性也从原来的“隔离”转向了“弥合”。[6]基于此，我国需要以教师教育的课程与教学改革为“切入口”创新教师培养模式。

一方面要构建一体化的培养与培训制度。教师的专业发展具有明显的阶段性与规律性，教师教育需要有职前、入职与在职等三个阶段培训才能顺利成长为一名成熟的专业型教师，从三个阶段来看，这是一个几乎包含了全生命周期的成长历程，也是全职业生涯的培养与培训过程。尽管在1990 年我国就设想要构建教师职前培养与职后培训一体化的教师教育体系，但是至今还没有完全实现职前培养与职后培训的衔接。造成这种状况的主要原因是负责职前培养的是全日制大学体系（如师范院校与综合性大学）与负责职后培训的教师培训机构（如教育学院或教科院）之间缺乏沟通，更尴尬的是，职后培训机构的层次与培训的内容都明显低于职前培养，导致职前培养与职后培训出现“倒挂”。因此，未来的教师教育政策的重点应该放在引导教师职前培养与职后培训的一体化建设方面。

另一方面要对原来的课程体系进行现代化改造。特别是对教育学、心理学与学科教学等三门课程进行改造，不但要增加新的观念与思想，还要将最新研究成果转化到课程的知识体系之中，构建观念新颖、内容丰富、针对性强且选择度大的课程体系。其次是要重构教师教育的“学术性”与“师范性”，实现二者并重；推进学科课程与专业课程的融合，凸显专业知识学习与技能培养的平衡性。最后，就是要优化教学方式，要充分利用现代信息技术参与辅助教学，增加实践性教学的比重，提升教师的专业实践能力。

（四）改革的难点：如何使政府管理体制的重心从师范院校向教育事业转移

政策是党和政府对社会或公共事务的一种管理手段，过去一些教师教育政策的“失灵”往往与政府发挥职能的方式相关。由市场经济催生的新公共管理理念主张政府对公共事务的管理应该从直接管理向间接管理转向，以求得政府、市场与公共事务之间的平衡。随着我国市场经济体制的日渐成熟，市场力量在公共管理中发挥的作用也逐渐增大，因此，应该在教师教育政策制定中充分考虑市场的调节作用。

要发挥市场的居间平衡功能改变政府直接管理或包办师范院校的现状，创新政府对教育机构的全口径管理模式。首先要赋予师范院校与教师教育机构面向社会与市场自主办学的市场主体地位；其次，政府身份与职能的转变，不再作为市场主体存在，要从教师教育的唯一供给者向教师教育的监管者与质量评价者转变，除了负责制定教师教育政策、质量标准与其他监管制度外，政府的主要责任就是全面监管教师教育活动，维护教师教育市场的公平性，并从社会公平角度出发为弱势教师群体提供相应的教育资源。同时，政府要运用市场力量来创新教师教育的投入机制，拓宽教师教育经费来源；对在职教师实行“培训券”制度，教师可以任意选择一家教育机构参加职后培训，既可以保障教师的个人选择权，又可以激活教师教育市场竞争。