数字化时代职业教育课程建设的反思与行动策略

刘治国

（湘中幼儿师范高等专科学校 教务处，湖南 邵阳 422000）

随着以云计算、人工智能与区块链为代表的现代信息技术在人们生活中的渗透，人类社会开始进入到数字化时代，数字技术不断改造人类的生产生活方式。习近平总书记指出：“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口。”[1]2022 年，教育部正式启动教育数字化战略行动。在职业教育领域，数字技术成为课程组织形式与实施方式变革的重要推力。近十年来，以数字技术为基础的微课、慕课、云课程等新型课堂课程形态已经成为现代课程变革的外显方式，在数字技术的推动下职业教育课程已经出现了较大的变化，如传统的纸质化、繁杂化与抽象化的教材体系开始转向了电子化、短小直观的多媒体形态，不但有效地激发了学生的学习热情与主动性，还通过泛在学习重塑了教与学的关系。但是，数字技术还在不断地发展，它对职业教育课程的影响还在不断深入，在此背景下，我们非常有必要从理论与实践的双重视角来探究职业教育课程建设的未来走向，以增强职业教育课程的适应性，例如我们要重新审视数字技术在职业教育课程中所充当的角色、数字技术影响职业教育课程建设内在机理、职业教育课程建设存在的不足与未来努力方向等。正是如此，我们需要立足于数字化时代的客观要求，以职业教育课程的数字化建设为基本立场与逻辑起点，设定职业教育课程建设的基本目标，基于数字技术的发展趋势反思职业教育课程建设的历史实践，提出职业教育课程建设的行动路径，以增强职业教育课程的适应性，推动职业教育的高质量发展。

一、数字技术在职业教育课程建设中的价值彰显

价值表征的是事物或人类活动的应然性规定，在本质上从属于意义世界，是全部人类活动的终极性意义来源。数字技术可以对学校课程建设战略、行为取向、动力状况与绩效压力的传递产生重要影响，最终影响职业教育课程的适应性与职业教育的高质量发展。数字化时代职业教育课程建设的目标设定主要包括以下几个方面。

（一）数字技术为职业教育优质课程资源的均衡配置提供技术支撑

我国职业教育发展历史不长，加上不同地区的经济发展水平存在较大差异，这就导致了我国职业教育的发展水平存在较大的地区差异，而职业教育优质课程资源的地区差异尤为明显，东部地区职业教育资源、优质课程存量与增量都明显优于西部地区，这种地区空间发展不均衡的状况具有历史性与现实性的双重原因，严重影响了我国职业教育的均衡发展，更是我国实现教育公平与构建现代职业教育体系的重要障碍。但是，随着以现代信息技术为基础的数字化时代的到来，人们可以借助于数字技术对职业教育资源进行数字化转化、整合与加工，传统的职业教育资源被转化成为便于复制、原创传送、直观呈现的数字教育资源。一方面，原来以纸质为载体的课程资源或教材通过数字化转化后成为活跃于网络的课程，消解了传统课程的时空局限与受众局限，受物理空间所限制的传统课程资源被有效地改造为适合个性化学习、泛在学习与终身学习的共享课程资源，实现了传统课程在地理分布、呈现方式、时空限制与运行机理等方面的现代转型。另一方面，数字化的职业教育课程具有远程参与度广、直观性强、共享性好、学习群体大等优势，在实践中已经成为了职业教育领域重要的课程组织方式，有关的优质课程资源能够被任何区域所分享和利用，这在客观上为职业教育优质课程资源的均衡分布提供了技术支撑。

（二）数字技术为职业教育课程生态系统的重塑提供新动能

美国哈佛大学社会学教授塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）认为，社会并不是分割和孤立的，而是由各种各样彼此互动的情境与个人行动构成的生态系统，在这个系统中包含了诸多的物质与环境要素，作为行动者的个体或群体会借助具有文化结构与共享的符号系统与系统中的其他行动者发生联系，使自己的行为动机达到最大化的满足。可见，不同行动者的互动形成不同的生态系统，行动者的行动能力成为社会生态系统变化的动能所在。

职业教育内含了专业、课程、教学、实训、师生等各种要素，并且这些要素相互关联、彼此影响，如果以帕森斯的社会生态学理论为逻辑基点，我们可以将职业教育看成是一个复杂的生态系统，当数字化技术被嵌入后，这个生态系统既有的平衡就会被打破，行动者借用新的动能又会在很短的时间内重塑新的生态系统。况且，职业教育课程体系就是职业教育系统中的一个子系统，当数字技术被嵌入到职业教育课程体系以后，原来的课程组织形态与呈现方式就被数字技术所改变，数字技术不但缩短了职业院校之间的空间距离，消弭了学校、政府、企业与社会之间的距离，使他们实现了前所未有的紧密联系，而且数字技术使跨领域、跨专业、跨班级与异质性的课程实现了融合。同时，在以5G 技术、云计算、区块链技术等为代表的数字技术的赋能下，现代课程资源实现了共建、共用和共享，重塑了职业院校的课程生态系统，这种新的职业教育课程生态圈为职业教育高质量发展提供了永续的动力。

（三）数字技术可以为职业教育课程教学的变革提供新手段

新世纪以来，我国高等教育规模迅速扩张，已经从精英化阶段发展到了普及化阶段，在这个过程中，招生规模的扩大必然带来学生群体的差异性增强。当然，这是高等教育发展的普遍性特征与趋势，意味着人们对高等教育的需求必然开始从单一性向多样性发展。学生的差异性意味着高校必须给学生提供更具选择性的课程，学生“对课程的个性化需求成为高等教育普及化时期的必然特征”。[2]

随着数字技术在课程体系中嵌入程度的加深，数字化课程为学生个性化学习或泛在学习提供了非常便利的现实选择。传统的职业教育教学最普遍的教学方式就是“粉笔与PPT的互补”，并且在此基础上有少量的“实训”，这是一种平面化、浅层化的教学方式，与现代社会的信息传播方式相比，传统教学方式就显得过于陈旧，很难满足学生个性化学习的需要。但是，当人类进入数字化时代后，云资源、智能技术、虚拟现实等先进数字技术就成为推动职业教育教学改革的重要技术支撑。同时，这些现代信息技术将课程进行数字化处理后，学校就不再是学生的唯一学习空间，他们借助于内容丰富的现代网络系统实现随时随地任意选择学习内容，实现自主化、碎片化与共享化学习。在过去三年中，我国职业院校在充满不确定性的教学环境中，借助微课、慕课等方式进行了大规模的在线课程教学，不但没有耽误课程教学进度，反而在一定程度上利用数字技术创新了职业教育课程的实施方式，较大程度上满足了职业教育的教学需求，数字技术成为推动职业教育教学理念、教学场域与教学方式全面变革的重要推力。

二、数字化时代职业教育课程建设的反思

数字技术是当今社会现代性的集中体现。“密涅瓦的猫头鹰到黄昏的时候才会起飞”，[3]黑格尔这句优美而又充满哲理的名言启示我们，“对现代性问题的反思批判，只有在现代性问题与矛盾充分暴露出来之后才可能被深刻地洞察，其问题意义才会超出现代性自身的遮蔽而获得理性的自觉”。[4]同样，数字技术在给人们的生活带来便利的同时，也给人们的生存境况带来了矛盾与危机，让人们不得不反思数字技术所带来的新问题。虽然以“慕课”为代表的数字化课程已经在职业教育领域推进了10 多年，但我们在数字化课程建设的理念、课程内容、课程教学与课程知识设置等方面存在诸多值得反思的问题。

（一）数字化课程建设理念：过度张扬的技术理性对人的价值的遮蔽

就其本质而言，课程建设是一种价值创造活动，所以它必须受到一定的价值原则的约束。选择正确的价值取向是所有课程建设活动的优先项，价值取向犹如“航标”保障课程建设的正确方向，以避免陷入“触礁”或“迷航”。美国学者布鲁贝克认为，课程的价值选择非常复杂，不但要在个体取向与社会取向中进行选择，还要在偏重社会问题还是偏重学科体系之间进行权衡，更要在短期目标与长期目标中进行博弈，这些有关课程的价值取向问题深刻影响了课程内容、课程结构、课程实施，最终决定了课程质量与教育质量。

2012 年，以“慕课”为代表的数字化课程在欧美发达国家兴起，并很快传入世界各国。在“慕课”之后，“微课”“翻转课堂”“云课程”等多种形式的数字化课程对高等教育课程产生了重要影响。这些数字化课程因为具有很高的远程参与度、超强的共享性、庞大的容量与无界的时空等独特技术优势而成为我国职业教育数字化课程的主流。但是，在数字技术参与的课程建设过程中，我们也清醒地看到，数字技术不但“已经结成了复杂的‘技术系统’(technological system)，在这个系统中技术摆脱了外界的评判与限制而根据自身的规律和方式自主发展着”，[5]而且“离开了技术，数字化课程的发展必然步履维艰。”[6]这种“一切皆为技术而组成，一切皆为技术而存在，一切事物皆为技术”的课程建设理念严重地遮蔽了“人的存在”。

我们不难发现，当前职业教育课程的数字化建设中“物”的地位过度彰显，而“人”的价值日益式微。职业教育课程的数字化建设实际上就是以数字技术为主要手段改造或重构课程内容与课程形式。作为一种全新的课程形式，数字化课程是对传统课程的有益补充，但是当数字技术在课程建设中过度张扬，甚至成为课程内容呈现方式、手段与过程的唯一选择的时候，数字技术就成为课程环境的唯一主宰，它“排斥了所有其他事物，使自己成为人与自然进行沟通的唯一‘中介’”。[7]对数字技术的痴迷与崇拜就会导致教师的主导性与学生的主体性被排斥或忽视，主宰课程建设的数字技术成为遮蔽“人的价值”的那层“黑幕”。这种课程建设理念在本质上依然没有跳出“唯技术论”的陷阱，而技术应该是人的创造性价值的体现，消弭了师生价值的数字化课程不可能行稳致远。

当然，职业院校教师自身的“数字素养”也是造成人的价值被遮蔽的重要原因。由于数字技术的强势参与，使得传统的职业教育课程教学范式被重塑或再造，可惜的是传统的课程组织方式在职业院校教师知识结构中已经固化，面对数字技术重构的课程表现出诸多不适应：如数字技术能力储备不足，对数字化课程平台的驾驭能力有限，在数字化课程建设中存在“技术思维”缺位与“技术盲区”等。这些表现在教师身上的窘境，成为数字化时代职业院校课程建设过程技术工具理性操控了“人的存在”的重要原因。

（二）数字化课程内容：显性技术知识对隐性知识价值的排斥

数字技术不断地向人们的日常生活渗透，它利用“算法”优势逐渐成为“无所不能”“万物皆可算”的“利器”。当数据库不断丰富、算法越来越优化和精准的时候，数字技术控制和操纵人类的能力也逐步提升。它可以根据人们平时的习惯或喜好来预判人们的期望与决策，关键是数字技术的“算法”对个体的了解程度往往超过个体自身，并能经常做出比个体更优的决策，这就使个体坚信数字技术的“算法”比自己更高明，从而将更多的决策权转移到数字技术的身上，这样数字技术就开始成为人们日常生活中的一种显性技术，并从工具性地位跃升到了主体性地位。

当数字技术嵌入到课程建设中以后，它就可以将教材中已有的知识点、图片等进行数字化改造，使之成为可测度、可运算的数字化模型，最终成为综合性的信息表达范式。如果我们对现有的数字化的职业教育课程进行分析就会发现，在数字化改造中“通常利用‘计算论原理’将课程内容中的一些具有外显性、程序性的技术知识进行标准化处理，按照‘普遍性标准’进行数字化改造，最终形成了可标准化与可视化的数字课程。”[8]可以肯定的是，与传统课程相比，数字技术参与下的课程具有很强的进步性与有效性，但是我们也要注意到，这种课程形式只关注到了“显性技术知识”的数字化建设问题，而忽视了对职业教育课程中的“隐性知识”进行改造。这里的“隐性知识”就是指在一定的教育教学情境中，通过一种非公开的、隐蔽的或非预期（预设）的方式不经意地传递给学生的知识，在课程中这些知识不像“显性技术知识”那样呈现在教材之中，而是隐藏在教学过程中的“附加知识”。虽然，这些“附加知识”并非教育中学生必须掌握的“刚性知识”，但是它们对学生的知识拓展、情感培养、行为养成和价值观塑造等起到潜移默化的作用。对以技术技能培养为主的职业教育来说，其课程知识体系定然要以可看到的、可听到的具象化的技术流程、技能操作与能力训练为主，但是，具象的技能知识教育不是职业教育的全部，抽象的情感精神层面的教育也应该包含其中。在技能知识的教学过程中，一些通过师生交流合作而产生经验性的、难以言说却可感悟的技巧、绝活、精神与毅力等理应纳入课程之中。这些知识隐含在技能性知识的教与学过程中，虽然抽象却具有很强的情感价值，更能彰显职业教育的类型特征，可惜的是，数字化技术并不能将这些“隐性知识”通过数字方式表达出来的，学生也无法在数字化课程教学中体悟出来。因此，基于数字技术而形成的标准化课程在某种程度上排斥了职业教育的隐性课程，导致职业教育课程的内容出现了显性技术知识排斥隐性知识价值的现象。

（三）数字化课程实施：“技术主义”范式僭越了师生的主体性价值

数字技术是数字化课程实施的技术基础，但是，数字技术并非教育领域的“专属技术”，而是从影视技术、网络技术、VR技术中逐步引入到职业教育教学领域的，并已经成为职业教育课程数字化建设的重要技术支撑。但是，新技术在推广应用的过程中总是会出现“适配性问题”，数字技术嵌入到职业教育课程建设领域后也出现了“水土不服”的现象。通过数字化改造的职业教育课程在实施过程中必然会使用视频录制、视频剪辑、平台操作以及“云资源”的开发利用技术等，对普通教师而言，数字技术是一种崭新的高端技术，大多数教师并不熟悉和掌握该技术的运用，这就会导致数字化的职业教育课程出现“技术阻断”现象，师生之间的互动与交流被技术所控制。

由于受到技术化工具的裹挟，在课程实施过程中教师的角色与功能被数字技术所排挤并逐步式微。较为普遍的现象是，通过数字技术改造过的课程往往表现为课程内容的数字化、实施方式的智能化与评价结果的数据化。从劳动的角度来看，课程是教师的劳动生产资料，而数字技术嵌入到课程以后，教师的劳动资料就不再是简单的技术知识，而是内化了非常复杂的技术化的智力因素。任课教师也只能按照数字技术所预设好的程序开展教学即可，尽管这些经过数字化改造的课程都提倡要不断改进技术以便于教师教学，增强“人的存在价值”，但是，这种“技术改进”并非是教师作为创造性的主体来主动驾驭技术，在本质上还是让教师被动地适应技术，因此这种所谓的增强“人的存在价值”，依然是一种消极被动的人的存在，很难实现人的主体性价值的增长。

我们还可以发现，在课程实施过程中由于过分彰显技术的作用，所以导致了课程教学质量的下降。在数字技术深刻嵌入课程建设以后，技术的开发与升级成为课程建设的重心，导致了在课程实施过程中教师的教学成为单向传输，师生之间的情感交流、信息传播的互动性被严重降低，甚至在一些数字化课程的教学中只有学生与冰冷屏幕之间的对话，全然不见师生之间的交流与默契，使职业教育课程教学沦为技术操纵下教师的“独角戏”，学生不再需要像传统课堂一样接受教师的教学管理，势必出现行为的散漫与放任，学习效果就可想而知了。

（四）数字化课程结构：知识结构的碎片化导致了能力逻辑的断裂

从能力结构来看，技术技能型人才既要有关于某种技能形成的原理性知识，还要有这种技能的情境应用能力，因此，职业教育的课程结构应该是知识与能力的双重统一。职业教育的课程结构“不仅要遵循必要的知识逻辑，以保障课程具有科学性，还要强化课程的能力逻辑，以保障学生获得一定的技术技能”。[9]经过数字技术改造过的课程通常以形式多样、短小精悍、直奔主题的视频形式出现，如微课、VR短视频等，尽管这种课程具有很强的直观性与可视性，可以很好地吸引学习者，但隐藏在热闹背后的是课程知识的碎片化与浅层化，造成课程的系统性与深刻性不足，不利于学生的深度学习。

碎片化的课程知识去除了知识的铺垫与关联，将所有的关注点都集中在知识点与技术点的解释，并以短视频形式直观地呈现出来，表面看来学生可以在很短时间内获取知识概念与技术流程。但是，职业教育课程学习的核心不但是要学生获得知识概念与技术流程，更需要的是获得技术技能应用能力。技能形成离不开技能训练，而技能训练具有整体性与长期实践性，需要学生将技术流程中的技术要点整合起来并在实践中持续训练才能形成。数字化课程用短视频分解了技术流程，但没有从实践层面“复原”技术流程导致技术技能训练的整体性被破坏，学生难以获得高水平的技术技能。

与此同时，职业教育课程中的碎片化知识根本无法真正地解决实训课程的数字化问题。尽管随着虚拟现实技术、仿真实训技术的推广应用，职业院校实训设备与实训基地严重不足的现象得到了一定的缓解，但问题在于，我们在推广和应用这些新技术的同时，放任了数字技术对人的认知本性的破坏，割断了认知与实践的联系，将数字化的技能实训课程当成实训课程的全部，搁置了教师的技术操作经验与工匠精神，学生从这种数字化的实训课堂中只能获得“失真性经验”，需要经过“经验矫正”才能正式上岗。

三、数字化时代职业教育课程建设的行动策略

数字技术不但引起了新一轮的产业革命和技术变革，还正全方位地渗透到我们生活的方方面面，因此，“数字化时代”不再局限于时间推移与时代变迁层面的涵义，而是表征了数字技术嵌入日常生活后人类的一种思维模式与生活方式。技术革命必然要引起职业教育课程变革，而数字化思维必然要在职业教育课程建设的实践行动中占据主导性地位。

（一）以数字化思维统摄职业教育课程建设

人类是通过思维来实现对现实对象的理性把握并进行精神生产的，“思维方式就是主体借助于某种理论与方法手段所形成的反映、认识、判断、处理客观对象的方式”，[10]“人类历史表明，科学技术发挥着推动经济发展和形塑人类思维的作用。”[11]因此，数字技术不仅是一场技术革命，更是一次思维方式的重塑。对于职业教育课程建设而言，技术固然很重要，但是思维的重要性远胜于技术的重要性，当今人类已经进入到“数字化生存”的时代，因此，职业教育课程建设必须要用数字化思维来统摄。

要将数字化纳入到职业教育课程建设的优先项。我国非常重视数字化技术在职业教育课程建设中的作用，并出台专门文件来推动职业教育课程的数字化建设。2020 年，教育部等九部门联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中指出，要“以‘信息技术+’升级传统专业，及时发展数字经济催生的新兴专业”，为职业教育的专业建设指出了方向；教育部发布的《职业教育专业目录（2021年）》也提出了同样的建设目标，即“推进专业升级和数字化改造”。课程的改造升级是专业转型升级的重要组成部分与重要环节，坚持数字化思维对课程建设的统摄就是要将课程的数字化转型作为职业教育专业改造与课程建设的优先选项。为此，要框定好发展目标，确保政策供给与资源保障的稳定性和持续性，平衡好规模与效益之间的关系，杜绝盲目性，努力达到因“校”制宜与因“课”制宜，使课程数字化与专业高质量发展相辅相成。

除此之外，数字化思维下的职业教育课程建设需要聚焦高素质技术技能人才的培养。培养高素质技术技能人才的根本目的在于确保数字化改造的职业教育课程能够服务社会主义教育的总目标，需要确保师生在课程建设中的主体地位，在课程教学中凸显师生的“在场性”；[12]在技术的运用上要以教师的技术技能为基础，同时通过持续培训提升教师的数字化教学能力，以更好地高效率使用“数字化生产资料”从而更好地驾驭数字化课程的教学工作，并彰显学生的主体地位。

（二）以职业能力建设为导向推进经验课程的数字化延展

职业教育是既有普通教育的一般属性，又有联系生产一线的跨界属性，这就要求职业教育的课程建设不但要坚守固有的教育属性，还要在课程目标、课程内容与课程实施等方面充分考虑到生产实践的需要，以此为基础借助数字技术来推进职业教育课程建设，培养高素质技术技能人才。

首先，要以职业能力建设为导向，在课程的数字化改造过程中坚持以职业能力为重心。在课程建设中需要加强校企合作，深入了解行业企业的人才规格需求与岗位能力要求，联合行业企业来构建有利于技能形成的学习任务与学习情境，将课程所含的知识内容和技术技能分解为逻辑一致且秩序化的知识点及技能点，通过这些知识点与技能点的学习来进一步明确技能目标、技能内容与技能结构。以此为基础，运用数字化技术将这些知识要点与技术要点按照能力逻辑链接为数字化的课程体系。

其次，要充分结合数字技术与传统技术的优势，构建线上与线下互补协同的课程体系，形成灵活性的课程体系，使数字化技术的应用从显性的技能知识范围延伸到经验性知识范围。这里值得注意的是，数字化时代的职业教育课程建设要改变传统的“统一化”思维，要树立起因“课”制宜的思想，对事实性知识、方法性知识与技术程序性知识要根据其可标准化、可视化的特点进行数字化处理，打造线上课程；而对于那些难以言说的技巧、诀窍与实训等经验性知识要采取更加直观的线下教学，并综合运用具身认知学习理论，结合虚拟现实与增强现实技术等加以优化改造。可以借助于学生的身态性语言实现交互性的仿真体验，进而增强学生学习的沉浸感与情境体验感。

（三）以增强教师数字化课程建设能力为重点提升职业教育课程教学质量

数字技术“侵袭”人类日常生活的最明显证据是人类生存环境中所有可视化的“物化形式”正在被逐步改造为“数字化形式”，进而改变了人类的生存空间与生活状态，“数字化生存”正成为人类最主要的生活方式。数字技术嵌入职业教育领域是时代的大趋势，教师必须要掌握和增强自身的数字化能力以应对数字时代的教育变革。

信息技术素养是个体在信息时代必备的生存能力，作为教师，如果没有必要的信息技术素养就会被排斥在数字化课程建设的队伍之外，那些没有教育经验的信息工程技术人员就会占有课程开发的主动权与主导权，但是工程技术人员为了实现课程的数字化改造往往就会漠视“人的存在”，最终导致数字化课程“以物代人”现象的发生。因此，职业院校要建立教师信息能力培养的专项培训项目，增强教师从事数字化课程教学的基本能力。[13]特别是两大类的技术技能：一是加强信息通信技术(ICT)能力培养，这是推动课程转型的重要方法；要改革职业院校的教师评价指标体系，增强对教师信息通信技术能力的考核等。二是要将智慧教室操作技能、数字化课程平台的操作性知识融入教师培训专项之中，以增强教师驾驭智慧教室、智慧校园或智慧教学系统的能力。三是要设计具有一定梯度的现代信息技术培训项目，合理配置优质课程资源以强化教师数字化教学能力。

教师是课程的实施者，也是课程的开发者与建设者，肩负着培养数字化时代高技能型人才的重任。因此，职业院校教师要积极参与课程开发决策、框架设计、课程组织设计、课程环境设计的数字改造的全过程，以学生为中心，参与数字化课程开发决策、数字化课程框架设计、数字化课程组织设计、数字化课程环境设计等所有环节，这样才可以自由自主地驾驭数字化课程建设的全过程。

（四）以构建智能化教室为起点构建“以生为本”的数字化课程生态体系

课程是面向学生的课程，教学也是面向学生的教学。数字化社会中职业教育课程建设的逻辑起点是学生，数字化课程教学的逻辑起点还是学生，因此，“以生为本”是职业教育课程生态建设的“底色”。当前，我国职业院校课程建设中知识碎片化分布的现象比较普遍，也比较严重，孤立分布的知识点不能形成有机的知识逻辑链，也就很难帮助学生形成完整的技能，要通过完整的课程生态圈建设将分散的知识点链接，使知识体系化与系统化。因此，职业院校应该重点加大对数字化设施与数字化平台的建设，如推进智能教室、智能校园建设，以岗位能力要求的知识脉络为主线，构建“以学生为中心”的课程生态以提升课程教学效率。

2021 年，教育部等六部委出台了《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，提出重点加强信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用与可信安全等六大基础设施建设，其中四项集中在数字技术领域。因此，职业院校应按照该“指导意见”与2019 年实施的国家标准《智慧校园总体框架》要求，加快推进智能教室与智能校园建设，根据技术进展动态优化多媒体终端与智能化教学资源配置，将数字技术嵌入到课程的教学、管理与服务全链条之中。同时，要坚持“以学生为本”的办学思想，以岗位真实的技术技能需要为依据构建数字化的课程结构，将岗位能力养成所需的关键知识与核心能力进行数字化改造后融入贯通式的课程体系之中。

教师要利用虚拟现实、增强现实等信息技术加快对实训课程的数字化改造，要使实训课程实现多通道交互式人机互动，“使学生实训课程从二维空间向三维甚至多维空间升级，增强学生实习实训的具身感与多端沉浸体验，拓宽职业教育课程在线虚拟认知的具身场域”，[14]有效消除学生认知与实践的隔离，提升学生的隐性知识。