研究生思想政治理论课探究性学习的实践路径

刘 姌，张 红

（西北师范大学 马克思主义学院，甘肃 兰州 730070）

近年来，党和国家对思想政治理论课高度重视，习近平总书记多次强调要办好思想政治理论课。2019 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（以下简称《意见》），对新时代思想政治理论课做出了更为全面、深入、细致的指导，为思想政治理论课的改革创新提供了根本遵循。《意见》中对不同学段的课程内容设计和学习方式进行了明确的规定，特别指明要遵循学生认知规律设计课程内容，内容设计要体现不同学段特点，研究生阶段重在开展探究性学习。这一要求，为研究生思政课改革创新提供了明确的方向，如何在教学实践中引导学生进行探究性学习，是一个理论问题，更是一个实践问题。从探究性学习的本质来看，要将其贯穿在教学活动的始终，首先必须要在理论层面回答两个问题，一是探究性学习的内涵和要素；二是探究性学习融入研究生思想政治理论课的契合点。在此基础上，才能明确研究生思想政治理论课开展探究性学习的实践路径。

一、探究性学习的内涵和要素

何为探究性学习？从文法结构上看，它是一个组合概念，由“探究”和“学习”两个部分构成，其主体是学习，而探究是对主体的修饰和限定。也就是说，探究性学习是对学习方式或学习策略的一种规定。在我们通常的认识中，学习本身似乎就包含了探究的意味。那么，该如何理解这一组合概念呢？首先必须要回到“学习”的本质内涵中。从社会层面来看，学习是指以国家或学校的举办者所规定的内容为根本任务的认知活动。从主体层面来看，学习是由经验引起知识和行为上的持久性变化的过程。[1]P232从主体视角进入，我们会发现学习包含三个基本结构：一是经验，这是学习得以发生的前置条件。人类的学习是由经验引发的，而经验的获得一定是在人与环境的相互作用中形成的。二是知识和行为上的持久性变化，这是学习的结果。很多的教育心理学家都认可这一观点，但是侧重点有所差异，有些人强调知识上的变化，有些人则强调行为上的改变。三是过程，这一规定强调了学习的基本特征，即：过程性。也就是说，它以某一知识或行为的获得而成其终点和新的起点，它代表了人类社会不断追求进步和发展的内在规定性。

那么探究为何意呢？美国《国家科学教育标准》(National Education Standards)对“探究”给出的定义是: “探究是一个多层面的活动，需要观察、提出问题、查阅书刊和其他信息资源、设计调查和研究方案、运用各种手段来搜集、分析和解释数据、提出答案、解释和预测、对所做解释加以检验以及同他人交流结果。[2]在探究的基本定义中，内隐了这样一个前提，即：这一活动指向的是具备一定高级思维能力的个体，因为其中提到的观察、提问、查阅资源、设计方案等，本身需要具备一定的社会经验和学习能力的人才能完成。同时，这一概念也包含了探究活动的基本逻辑：通过观察提出问题，运用各种手段和方法解决问题，形成对问题的解释并检验结果，同时还要与他人进行交流，不断获得对问题本质的理解。

综合两个概念，我们认为，探究性学习是指：具备一定社会经验和高级思维能力的个体，在与社会互动的过程中发现问题，运用各种手段和方法解决问题并验证结果，同时与他人进行交流反思，最终形成新的知识或行为上改变的过程。

其实，在教育学的历史发展中，探究性学习并非新生的概念。杜威早在1910 年就提出了探究学习，并通过很多理论家的不断探索，逐步形成了对探究性学习的共识，即：教师提出问题，学生通过收集数据和检验结论解决问题的方式。[1]P389近年来，我国诸多学者也对这种学习方式进行了研究，较有代表性的观点是：将探究性学习概括为以问题为出发点，以学生为中心，在教师启发引导下学生自我学习和合作探讨的“教”与“学”的过程。在此过程中，学生利用各种学习资源，发挥个人、小组、集体的智慧，寻找到问题的答案，教师通过多种教学形式为学生提供自由表达、质疑和讨论的机会。[3]综合这些观点，可知构成探究性学习的基本要素主要有：问题、解释、检验、讨论和反思，而这些要素也是环环相扣、紧密联系的，它们共同构成了探究性学习的逻辑链条。

从我国研究生培养的目标和探究性学习的本质来看，这种方式应当是该学段学生学习的基本要求。但是，思想政治理论课具有特殊性，如何在这门课程上开展探究性学习，必须要在理论上厘清探究性学习融入研究生思政课的契合点，才能为进一步开展教学活动提供有效的理论支撑。

二、探究性学习融入研究生思想政治理论课的契合点

2020 年教育部印发的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》中明确指出：研究生教育肩负着高层次人才培养和创新创造的重要使命，是国家发展、社会进步的重要基石，是应对全球人才竞争的基础布局。对于研究生阶段的学生而言，就是要培养他们知识创新和实践创新的能力，服务于中国特色社会主义现代化强国的建设，服务于中华民族伟大复兴的历史任务。因此，培养研究生探究的能力就是题中应有之义，理应成为每一门课程的教学要求。问题在于，在国家层面，特别强调思政课开展探究性学习，这就需要从思政课的内容体系与研究生成长发展的互动关系入手，从学理的视角分析两者之间的相互作用，才能为探究性学习融入思政课教学提供坚实的实践依据。

探究性学习的实质是学习方式的变革，而学习方式必须服务于课程的内容体系，这是任何一门课程都无法回避的基本前提。研究生阶段的思想政治理论课是中国社会发展的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑相统一的集中反映，是对新时代坚持和发展什么样的中国特色社会主义，怎样坚持和发展中国特色社会主义理论和现实问题的系统回答，内涵丰富、逻辑严密、体系完整，既蕴含了人类历史发展的一般规律，也包含了对中国社会发展特殊性的认识，更是对中国特色社会主义建设方向的总体布局。面对这样庞大而复杂的内容体系，学习的难度可想而知，没有一定的知识积累和理论基础，很难完成该门课程的目标要求。刘建军教授曾撰文指出：思政课虽然门数有限，但它们比较全面地再现了马克思主义的世界观、历史观、政治观、法治观、人生观、价值观等各种知识，涵盖了经济、政治、文化、社会、生态文明等各个方面，包括中国共产党治国理政各个领域及其路线方针政策。不论教师还是学生，不论讲授还是学习这么多知识，都是不容易的。[4]这样的认识，客观而真实地反映了思政课学习的困难性，对于研究生阶段的学生而言，更是如此。

另一方面，研究生思政课还面临着学生学习的积极性、主动性不高的现实困境。一般来说，研究生面对的课程都有较高的学习难度。学生对于专业课程学习的难度是有思想准备的，有着强烈的学习诉求，学习的主动性和热情极高。反观思想政治理论课，学习内容的难度并不低，但专业学习的压力、对思政课不重视或存在严重偏见等等因素，使得研究生在对待该门课程时，始终存在学习热情不高、积极性不足、愿望不强烈等情绪，但这是否就意味着该门课程对学生是“无用”的呢？借助发展心理学的理论视角，可以对这个问题做出一些参考性的回答。

从发展心理学的视角来看，这一阶段社会成员的心理发展必须要完成一个重要的任务，即：自我同一性的确立。它主要是指：通过探索自我以及自我与周围世界的关系形成个体自我同一性，[5]这其中涵盖了职业、婚姻、群体归属等涉及人们社会生活的诸多重要领域。有学者指出，自我同一性的确立主要包括了“个体与自我”、“个体与群体”“个体与社会”三个向度[6]。这三个向度之间紧密关联，相互影响。特别对于研究生而言，从生理年龄和社会属性的发展来看，这一阶段最为关键的维度是建立自我与社会的同一性。在这一维度上，他们要通过构建自我与国家/社会的价值性纽带，探索形成有关共同体价值的理性认同。[6]如何构建自我与社会的价值性纽带呢？从根本上来看，它是个体与社会在实践互动中不断发展和形成的，它包含着人们感性直观的经验，也有人们理性思考的认知，并且总是处在复杂的动态变化之中，但无论怎样，其中应有之义是对国家发展和社会现实的理性认识，这是他们建立与国家/社会之间价值性纽带的关键要素，而它恰恰指向了思政课的内容体系。所以，从发展心理学的视角说明，社会成员对思想政治理论课所包含的内容体系是有认知需求的，但这种需求是内隐的，是内置于个人成长发展之中的，它并非像其他的专业课程，与个体职业发展这种显性的成长需求紧密相关，它的独特性就在于隐秘于人们成长的过程之中，是人们进入社会生活中所必须具备的知识体系，从这个角度来看，思政课确实具有其他课程所不可替代的重要功能。

然而，我们需要了解这样一个现实，即：由于思政课内容体系的需求是内隐于个体社会心理发展之中的，所以，在现实的生活中，人们往往会忽视对这些内容的认知。特别对于研究生而言，思维发展的阶段性特征十分明显，主要表现在，一方面，他们社会阅历较深、生活经验较丰富、思维方式活跃、独立意识较强。另一方面，他们还未形成较为稳定的价值取向，对生活的体验和对社会的观察，还不够深刻和理性，由此而来的思想困惑也较为复杂和多样，而这些困惑很多都触及到了社会发展的重大现实问题或理论问题。正如习近平总书记曾谈到的：“思政课上学生会提一些尖锐敏感的问题，往往涉及深层次理论和实践问题，把这些问题讲清楚讲透彻并不容易。”[1]P397所以，在这样一种现实的情境中，科学理论的指引就显得尤其重要。如果没有及时、正确、有效的价值引领，他们将很难与社会建立积极、正向的良性互动关系，更为严重的结果是，他们很可能会产生自我同一性的“退行”——回避与自我、群体和社会建立良好互动的努力，或者仅仅在某一个或两个维度上建立同一性。在生活中就表现为对现实的愤懑，在群体中的对抗心理或者对自我丧失信心等等不良的社会情绪，如：佛系青年、“躺平”、卷起来、摆烂等等网络流行词汇，其实都在一定程度上反映了当代青年在无法解决思想困惑时，自然而然的一种社会心理。所以说，研究生思政课必须要发挥重要的价值引领作用，帮助学生在解疑释惑中形成对国家、对社会的理性认识和情感认同，为新时代中国特色社会主义事业的建设者和接班人提供源源不断的精神动力。

在理论上澄清了研究生成长发展的内在需求与思想政治理论课内容体系之间的关系，就能够深入理解当前思政课所面临的并非是不想学、不愿学的问题，而是怎样教、如何学的问题，这也恰好是探究性学习融入研究生思政课的契合点。对于具有较强主体意识和成长成才良好愿望的研究生而言，单纯的灌输已经不能满足其思想困惑的复杂性和价值选择多样化的困境，他们要建立符合自身需求的社会性纽带，要彰显属于自己的社会价值，他们需要的是科学理论的引导和正确价值的指引。所以，研究生思政课一定要抛去过去灌输的教授方式，要创新课堂的教学环节，突显学生的主体意识，培养他们理解社会、认识国情的能力，通过对自己在生活实践中发现的问题和形成的困惑展开深入的探究，客观地评价和认识国家在发展进程中产生的阶段性问题以及取得的卓越成就，形成个体与社会之间正向的价值联系，深化对中国特色社会主义最新理论成果的理性认知，对中国特色社会主义道路的情感认同，这是研究生思想政治理论课必须肩负的时代使命，也是该门课程改革创新的重要目标。

三、研究生思想政治理论课探究性学习的实践路径

探究性学习融入研究生思想政治理论课的实质就是要将探究性学习的基本理念和构成要素设计到教学活动的各个环节中，通过教学实践，满足学生成长发展的现实需要和思想政治理论课的教学目标。对此，我们教学团队在研究生《新时代中国特色社会主义理论与实践》的课程中不断实践、反复修正，形成了以课堂讲授+问题设置+合作小组+课堂汇报+反思总结的五个教学环节。

（一）课堂讲授

在探究性学习的逻辑体系中，关键的环节是师生之间角色的转换。教师不再是知识的传播者，而是学生学习过程中的引导者，学生也不再是被动地接收，而是要主动地探索。因为产生问题和困惑的是学生，所以教师要在引导学生解决问题的过程中培养学生的探究能力，激发他们自主解决问题的意识，这样才能为真正意义上的探究性学习铺平道路。这样一来，在教师的课堂讲授环节中，关于知识点的讲授必须是十分有限的，更多的是以逻辑体系和研究方法为主的内容。

在具体的教学过程中，课堂讲授主要分为两个部分，第一部分是由教师对课程内容的基本框架进行讲解，帮助学生构建本门课程的思维导图，使学生能够对课程的整体性和系统性有基本的认识和把握。第二部分，教师会在课堂汇报环节结束后，针对每一个小组的学习概况做简要分析，完善学生在学习中的不足与缺失，帮助学生复盘学习过程，提升学生的学习能力，扩宽学生的研究视野，促进学生不断反思研究成果，为形成课程论文奠定基础。

在经过几轮教学实践后，学生认为教师在课堂汇报环节后的讲授部分对于进一步提升学习效果有显著作用。因为学生的课堂汇报经过了详细认真的准备，是学生深度思考和交流总结的结果，教师能够在这个环节中对学习的结果提出意见和建议，为他们进一步的深度学习提供了方向，对思想政治理论课教学目标的达成具有不可替代的重要作用。

（二）问题设置

从探究性学习的基本要素出发，可知这种学习方式的核心就是“问题”，学生的学习就是围绕着解决问题而开展的，所以问题的提出是整个探究性学习过程中最关键、最基础的部分，它决定着学生的学习效果以及思政课目标的达成程度。看似简单，但在实际操作层面却困难重重。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“学生的疑惑就是思政课要讲清楚的重点”，[1]而学生的疑惑并不是凭空产生的，它是生活经验的反映，也是理想与现实之间差距的写照，更是马克思笔下：“自己内心状态的最实际的呼声。”[8]

从这个视角而言，问题的设置就需要兼顾课程的重难点和学生的思想困惑两个方面，也就是说，既要达成思政课教学的目标要求，还要在这个过程中解决学生的疑惑。所以，问题的设置一直是我们教学团队近几年攻坚克难的核心任务。如何通过一个好问题的设置，调动学生学习的积极性，引导学生展开对具体问题的研究，是近几年我们关注的重要内容。我们认为，这项任务中包含了两个关键要素，一是何为问题本身？二是如何有效提问？

心理学家唐克尔在1945 年就提出：当一个有机体有个目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。”[9]这个定义对于我们理解问题的本质很有启发。首先，问题是特定主体的，也就是说，对某个人是问题的对其他人不一定构成问题。并且当主体更换目标时，这个问题也会随之消失；其次，主体的认知目标与其所处的情景产生非同一的状况或者巨大的差距时，问题才产生。那么，对于思政课这一门课程而言，我们必须要了解一个基本现实，即：思政课是面向全校学生开设的课程，研究生具有较为丰富的生活经验和社会阅历，这使得他们本身的认知目标就存在差异，也就是说，问题的来源是多样的，对课程学习诉求的差异较大。例如：对理科学生而言，相关基础知识较为薄弱且专业学习压力较大，对该课程的学习热情不高，如果问题本身难度较大，将会消解学生的探究兴趣，教学效果也会适得其反。对于文科学生而言，具备较好的知识基础，如果问题过于简单，探究学习的优势就会削弱。

所以，在问题设置环节中，必须要考虑问题本身的多样性，还要将教材语言转换成学生可理解和乐意学的问题。以《新时代中国特色社会主义理论与实践》（2021版）为例，我们主要是将教材中十章的内容转化为相应的问题域和问题链。以第一章为例，该章节内容主要讲述了中国特色社会主义进入新时代，在这一板块中可以提取若干问题，如：如何理解中国特色社会主义进入新时代的“新”，如何理解社会主要矛盾变化，但我国仍处于并将长期处于社会主义初级阶段等问题。需要注意的是，若干问题的设置必须反映出本章内容的重难点以及章节内容之间的逻辑关系，这才能够为探究式学习提供科学的出发点。

同时，针对文理科学生的差异，在提问方式上做了适当地调整和转换。如：关于新时代社会主要矛盾的变化，我们就将这个理论问题转化为：访谈家中1-2 名长辈，并结合自己的成长经历，认识社会主要矛盾变化的现实条件。当然，这样一种提问方式比较切合理科学生的实际。对于文科学生而言，类似的问题呈现的方式是有所不同的，如：谈谈你对中国特色社会主义进入新时代的“新”的认识。

在实际教学中，教学团队建立了相关的问题库，紧跟党和国家的最新理论创新成果，紧密结合学生的现实困惑，及时更新相关问题，扩展问题领域，确保学生在选择研究对象时，能够在给定的问题库中找到与自身思想困惑相关的议题，在课堂中实现价值性与知识性、理论性与实践性的相统一，努力践行思想政治理论课立德树人的根本任务。

（三）合作小组

如果说问题设置是探究性学习的关键和核心，那么引导学生解决问题则是探究性教学中的重要环节。思想政治理论课内容的丰富性和科学性使其在学习过程中具有一定的困难性，也就是说这一知识体系并不能以简单的方式内化于个体知识结构之中的，它的内化需要人们高级心理机制的运作，如：推理、判断、反思、批判等，从建构主义心理学的基本观点来看，高级心理形式是在人们社会协商和相互交往中发展起来的，这一观点为合作小组的建立提供了理论基础。

合作小组是课堂教学中一种常见和常用的教学方法。通过组建学习共同体的方式，促进学生在讨论与交流中拓展思考问题的空间、提升解决问题的能力。然而，理论与实践之间总是存在着不可弥合的差距。在合作小组中，基于种种原因，学生之间有时候并不能展开有效的讨论，而使得合作小组流于形式。为了克服现实中存在的种种困难，我们做了两个方面的调整，一是缩小合作小组的规模，由原来7-8人的小组规模缩小到3-4人。有研究表明：如果合作小组的目的是促进每个人参与讨论，促进问题得到积极地解决，那么，2-4人就是最佳状态。二是合作小组的学习成果与课程的考评直接挂钩。在各个小组进行成果汇报时，要对组内成员的分工进行详细说明，以“按劳分配”的方式对小组成员进行考评，旨在调动每个成员积极参与，避免出现组内学生“搭便车”的行为。

通过教学实践，2-4人的合作小组较为有效地实现了分工协作基础上的充分交流，每个人都要对小组内的最终考评负责，这促进了他们积极查阅文献资料，并就所选议题进行有效地研究，将个人研究的观点和相关成果展开讨论交流，不断反思检验研究成果，形成一定的价值共识。在这个过程中，对于充分交流讨论的小组而言，他们总会遇到一些理论难点，我们也会鼓励他们将讨论中解决不了的问题带入课堂汇报环节，不断促进对问题本身的深化和认识。这样的方式，不仅促进了知识的学习，还激发了朋辈之间的交流与互助。更为重要的是，朋辈之间的交流和讨论对于世界观、人生观和价值观的塑造具有重要的、不可替代的作用。在几年的教学实践中，小规模合作小组成为探究性学习中的必要环节，在整个学习过程中，对大多数学生产生了有效的学习成果，特别值得在研究生学习中广泛推广。

（四）课堂汇报

在教学活动中，最重要的目的就是学生对于教学内容的准确掌握与全面了解，课堂汇报的环节就在于检验学生的学习成效。在合作小组充分讨论交流的基础上，要求每一个小组将所学内容在课堂上进行汇报。每个小组有30 分钟的汇报时间，汇报的内容主要涉及本小组如何开展研究以及获得的研究成果，为了最大化地使同学们都能参与，我们鼓励每个成员按照研究成果的不同部分进行汇报，为小组每一位成员提供交流的机会。因为“有证据表明一个学生在小组中提供详细而富有思想的解释越多，他学习到的就越多。”[1]P397而为了提供详尽的解释，就必须在小组学习过程中获取尽可能多的知识和信息，并且要以逻辑化、体系化的方式将其组织起来。这样一来，学生必须要对本组所研究问题有整体的把握，并且对自己所要汇报的那部分内容有更为深入和详尽的了解，否则，在课堂汇报的过程中，既不能展现小组交流的成果，也无法反映学生对这部分问题的研究深度。

在该环节中，学生会在输出所学内容时，进行学习效果的自我体验，这种感知过程对于知识的内化和情感的升华都具有重要作用。因为对于学生而言，思考论据、提供类比，举出实例等过程，就是将知识体系内化的活动，也是将所学内容变成自己话语体系的必要前提。同时，教师会针对汇报的内容提出进一步修改的方向，拓展认识问题的思路和视野。在过往的教学实践中，我们发现课堂汇报中一个较为共性的问题是：学生虽然做了很多的研究工作，但对于如何运用马克思主义的立场、观点和方法去解决问题并没有较为明确的意识。也就是说，马克思主义的方法论还仅仅停留于他们的话语体系中，而没有在真正意义上成为他们研究问题时自觉使用的工具，导致在汇报环节出现逻辑混乱或是理论基础不牢的问题。一般而言，在科学研究中，顿悟也有，直觉也有，偶然性也有，但是最根本的，还是这种建立在事实基础上的批判性态度与科学的研究方法。[10]所以说，在课堂汇报的环节里，我们不仅要认真仔细地聆听学生的学习过程和学习难点，更要在此环节，将马克思主义的方法论贯穿于其中，引导学生自觉地使用马克思主义的方法来观照中国的现实，为学生进一步的研究和认识提供有效的路径，只有这样，才能更好地达成思政课的教学目标。

（五）反思总结

从探究性学习的本质来看，反思总结是学习的必要过程，在这个环节中，学生不仅能够对所学内容有更深的认识，还能够进一步拓展学习的领域。正如习近平总书记对思政课提出要求时所说的：“从一个问题切入，把一个问题讲深，最后触类旁通，可以带动很多关联问题，有可能是一通百通，提纲挈领。”[1]在课堂教学中，虽然各小组仅仅是对某个特定问题展开研究，但如果能够较好地进行反思总结，就可以实现“一通百通”“提纲挈领”的学习效果。

问题在于，如何在教学实践中很好地实现反思总结？从教学活动的环节来看，在经过了合作小组和课堂汇报后，学生对相关问题已经有了更为深入的认识。在这个基础上，我们要求小组成员结合本组学习内容，形成一篇小论文，作为对这个问题的整体性研究成果。在论文的撰写过程中，学生要不断地进行再思考、再认识以及反复琢磨和仔细推敲的心理过程，这个过程将会在无形中深化学生对问题的理解和认识，提升学生的学习效果。为了促进学生对这一环节的重视，我们将此计入到课程终评之中，特别加强了论文撰写在期末考评中的比例，一定程度上补充了传统教学“一张试卷定终身，全靠期末记忆背”的学习弊端。

从总体上来看，探究性学习符合新时代人才培养的需要和研究生的认知需求，更是思想政治理论课教学创新的有益尝试。在上述五个环节的教学实践中，还有很多亟待需要在理论上深化，在实践上创新的地方，更加需要教育学、教育心理学等学科前沿研究成果的支撑和运用，教学团队也会紧跟最新理论成果，不断调整教学环节，促进研究生思想政治理论课的教学改革，使其努力成为学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的课程。

四、小结

研究生是国家发展、社会进步的重要基石，培养研究生的爱国主义情怀和坚定的理想信念具有极为重要的社会意义。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，发挥着不可替代的作用。然而，目前学界针对研究生阶段思政课改革创新的教研类成果还很有限，代表性成果也十分稀缺，这与研究生在国家发展战略中所处的地位极不相称。因此，需要加强对研究生思想政治理论课的教学研究，扎实稳步地推进研究生思政课的改革创新，发挥好思政课的价值导向功能，推动青年人才的健康成长，为新时代中国特色社会主义事业的蓬勃发展提供源源不断的精神动力和人才资源。