高中语文大单元教学 :学理反思与实践探索

马骏骙

摘要：基于对 “大单元和教材单元 ”大“单元教学和单篇文本教学 ”两对概念的辨析 ，可以明确 ，大单元教学之 “大”，不在于文本数量多少 ，也不在于教学容量大小 ，而在于教学的大方向对准核心素养 ;大单元教学之 “单元 ”不是教材单元 ，也不是内容单元 ，而是学习单元 ，是培养核心素养的课程单元。教材单元和大单元可以经过教学实践实现转化 ：在利用 “单元导语 ”设置学习任务时 ，要注意区分教材定位 ;在利用 “单元学习任务 ”统整教学内容时 ，要透视编写意图。

关键词 ：高中语文 ;大单元教学 ;学习任务

教学方式的变革是推动课程改革的重要因素。大单元教学以统整性、情境性、建构性等特点顺应课改的步伐 ，但从研究和教学现状来看 ，初步探索期的高中语文大单元教学中隐含着不少 “不明就里、拿来就用 ”的现象 ，这使很多教学冠以大单元之名 ，却没有大单元之实 ，甚至有违大单元的理念。理论模糊是实践困难的痛点 ，反思已有的教学经验 ，澄清大单元的概念内涵 ，为实践探索提供可能的路径 ，在当下是必要的。

一、学理反思 ：两对概念的辨析

学科核心素养的培育需要教师有更高的教学目标站位。但很多教师由于长期沉浸于教学实践 ，拘囿于教学内容的视域范围 ，难以跳脱出学科的藩篱 [1]，常常将大单元教学理解为教学内容的转移 ———从一课 （单篇文本教学 ）到一单元 （单元整体教学）。该理解虽然具有一定的合理性 ———是对 “这一篇那一篇，这一字那一句 ”教学碎片化的治理 [2]，但更多地反映出教师对大单元教学概念理解的含混 ，主要表现为对 “大单元和教材单元 ”大“单元教学和单篇文本教学 ”这两对概念关系的处理。

（一）大单元和教材单元

大单元不是传统意义上教材中划分的单元 ，也不是教师任意编制的教学单元 ，而是以核心素养为统领 ，具有明确目标、综合任务和情境的学习单位。“一个大单元就是一个指向素养、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”[3]显然 ，大单元并不能从字面来理解 ，而应从课程内容组织的角度来认识。

传统教育派和现代教育派在课程内容组织上的分歧主要表现为两种不同的组织顺序，即（学科 ）逻辑顺序和 （学生 ）心理顺序。前者是根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容 ，后者是按照学生心理发展的特点来组织课程内容。[4]教材中所划分的单元体系遵守的是学科逻辑顺序 ，比如统编高中语文教材的划分标准是人文主题和学习任务群 ，这并没有将学生学习的心理意义列入考虑范围之内。

大单元是从学生经验出发编制的课程内容单位 ，强调遵循学生身心发展的规律 ，特别是学生的思维、经验、兴趣等。因此 ，教材单元和大单元在本质上属于不同的课程组织单位，且二者在目标、性质、特点等维度上也表现出不同的内涵。

第一 ，在目标上 ，教材单元的设计体现知识的结构性 ，方便教师将知识教授给学生 ，这体现出一种知识本位的思想 ，关注学生应该 “学会什么 ”;大单元的设计则是学生本位 ，考虑的是学生的经验结构 ，思考的是学生 “何以学会 ”的问题 ，这和课程育人的理念比较贴近。

第二 ，在性质上 ，大单元是对某种符合条件的课程单位的称呼 ，甚至 ，与其称之为学习组织单位 ，不如说是一种课程组织思想，而教材单元则是实实在在的文本单位划分。

第三 ，在特点上 ，虽然二者都是一种结构化合体 ，但大单元的结构化是建立在学习主体之上的 ，具有情境性和丰富性 ，而教材单元只是知识结构化。从奥苏泊尔的有意义学习理论来说 ，教材单元的结构化是一种人为的且非实质性的联系 ，并无心理意义。

第四 ，在统领对象上 ，教材单元的统领对象是单元导语 ，而大单元则依靠 “大任务”———以大任务统领下的任务组群来驱动教学是大单元教学的外显形式 [5]。

第五 ，在教学容量上 ，大单元突破了教材单元的有限性 ，不仅拥有课内资源 ，而且可以拓展更为丰富的课外资源。

第六 ，在教学思路上 ，教材单元教学以过程为导向 ，遵循 “目标 —教学 —评价 ”的逻辑 ，不考虑学生的学习实效 ，大单元教学则以结果为导向 ，遵循 “目标 —评价 —教学 ”的逻辑 ，期待学生到达预定的目标。

综上可見 ，大单元和教材单元并不是一个层面的概念 ，二者并无好坏之分。教材单元具有合理性 ———教材单元序列化的特点适用于知识的传授 ，但在如今教育界 “反知识的舆论语境里 ”[6]，知识学习被边缘化 ，其序列化的优势也在批评线性思维教学的声音中被掩盖 ，于是 ，教材单元的权威性逐渐消解 ，大单元才有了生长的土壤。

换个角度来说 ，教师如果能汲取大单元的特点 ，将教材单元整合、改编为一个完整的学习单位 ，并且能有效地促进学生核心素养的发展 ，教材单元与大单元便有了相通之处和转化的可能。总之 ，大单元不是教材单元 ，教材单元却可以实现大单元 ，二者虽然有概念上的交集 ，但对于教师来说 ，更重要的是认清二者的差异。

（二）大单元教学和单篇文本教学

单元教学是相对于单篇文本教学提出来的，二者根本的差异在于教学文本的数量。误将教材单元等同于大单元 ，导致大单元教学的正当性建立在批判单篇文本教学上 ，这反映出一种非此即彼、夸大矛盾的思想。对此 ，我们应该辩证地看待两个问题 ———大单元教学和教材单元教学之间有什么关系 ？大单元教学是否排斥单篇文本教学 ？

首先 ，教材单元教学并不是大单元教学。教材单元教学是以教材客观存在的文本单元为教学对象的整体化的教学 ，虽然脱离了逐篇逐段讲解的桎梏 ，并向课标所呼吁的结构化教学靠拢 ，但是与大单元教学仍相差甚远。合格的大单元教学应该是 “一个具有特定素养目标 ，拥有相对完整的教学内容、议题 ，有着特定活动方式的微课程设计和个性化的课程实施 ”[7]。大单元教学不在于文本数量的多少，需要教师以核心素养为教学定位来统整和设计教学内容 ;也需要充分考虑学情 ，追求学习内容的设计和学生认知经验的耦合 ，消弭学科逻辑 （语文知识体系 ）与心理逻辑 （语文学习认知 ）之间的对立 [8]。简单地说 ，就是设计的教学内容要让大部分学生能接受。

在教学实践中 ，如果不清楚大单元教学的内涵 ，盲目地进行教材单元教学 ，不仅会增加教师的教学难度 ，而且无益于学生语文核心素养的培育。统编高中语文教材 ，在容量上有了很大提升 ，最直观的表现就是由原来一个单元最多四五篇选文 ，提升到一单元包含六七篇选文 ，而且单元主题统领下的选文体裁多样、文白交杂。如果每个单元都进行单元整体教学 ，对教师来说是很大的挑战 ，因为大容量文本整合需要強大的教学和课程开发能力。同时 ，结构松散的、没有良好情境设置的、缺乏结构化的单元整体教学不仅不会让学生学有所得 ，而且会使其备感压力。

既然大单元教学不是教材单元教学 ，那么借大单元教学之名来否定单篇文本教学的说法在逻辑上就无法成立。但进一步思考 ，单篇文本教学至多只是教学内容上的选择 ，并不能完全算作一种教学方法 ，那为什么会被认为是落后的、碎片的、逆课改潮流的呢 ？这和人们对单篇文本教学概念的理解是分不开的。

统编版之前的教材通常是一个文本对应着一个语文知识 ，多个文本组合成完整的语文知识链条 ，单篇文本的精讲细读便于单个知识或技能的学习和掌握。但是与建构主义理念相契合的新课程改革认为 ，知识的学习应该建立在学生的经验基础之上 ，线性的知识学习不利于学生经验图示的形成 ，所以应在情境化的语言实践活动中培育学生的核心素养。于是 ，单篇文本的知识化学习方式被否定。事实上 ，否定的对象应为单一的知识讲授和非情境的不科学的教学方式 ，而不是单篇文本教学本身。

所以 ，大单元教学排斥的是与其相背离的不以核心素养为目标的传统教学方式 ，而非单篇文本教学本身 ，就如同徐鹏教授所认为的 ：“大单元教学可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案。”[9]

所以 ，大单元教学之 “大”，不在于文本数量的多少 ，也不在于教学容量的大小 ，而在于教学的大方向对准核心素养 ;大单元教学之 “单元 ”不是教材单元 ，也不是内容单元 ，而是学习单元 ，是培养核心素养的课程单元。

二、实践路径 ：两类教材资源的利用

教材单元并不等于大单元 ，但是却可以经过教学实践实现转化。教材是充当转化工具的不二之选。下面 ，围绕两类教材资源 “单元导语 ”和“单元学习任务 ”的利用 ，讨论大单元教学中的两个难点 ：学习任务的设置和教学内容的整合。

（一）利用 “单元导语 ”设置学习任务 ：注意区分教材定位

语文大单元教学是以学习任务的形式统领大单元中的各项内容 ，目的是让学生在处理任务的过程中获得学习经验和成就。学习任务的设置应以教材内容为基。统编高中语文教材的 “单元导语 ”对单元内容的概括以及学习方法的介绍是很多教师设置学习任务时的抓手 ，却很少有人认识到 ，由于单元所属教材定位的不同 （必修教材和选择性必修教材指向不同的课程定位 ———必修教材的学习强调每个学生基本的、共同的语文素养要求 ，选择性必修教材更注重延伸、拓展、提高和深化[10]），大单元教学内容的确定会受到直接影响。因此 ，在利用单元导语设置学习任务时 ，要注意区分教材属性。

在必修教材中 ，学习任务的设置要观照基础。比如在对必修上册第六单元进行大单元教学时 ，可以将任务设置为 “古今学习之道”———了解选文中各大家对待学习的方法和态度 ，领会作者表达观点的方法 ，重在帮助学生形成对名家学习方法的认识 ，进而引发对自身学习方法的审视。但如果将任务设置为“古今学习之道的比较 ”，则超出了基础性的范围 ———一则 ，比较是在对各文本有较深认识的基础上寻找各自的异同 ，学生自主阅读很难形成深入的认识 ;二则 ，如果依靠教师讲解 ，内容体量大 ，课堂上实施起来存在一定的困难。所以 ，必修教材的学习任务设置要以基础为前提 ，不是越统整越好 ，也不是越深入越好。

在选择性必修教材中 ，任务的设置要强调专题研讨的深度。比如 ，选择性必修上册第二单元的单元导语为 “注意领会先秦诸子对社会人生的洞察 ，思考其思想学说对立德树人、修身养性的现实意义 ”。相对于之前教材中出现的诸子百家的文章 ，这一单元不再局限于认知层面 ，而是深入到逻辑分析层面。从这一点看 ，可将任务设置为 “探求诸子百家的现实价值 ”———不止步于对诸子思想的广泛认识 ，而是对其中某个思想观点进行深刻剖析。

（二）利用 “单元学习任务 ”统整教学内容：透视编写意图

教材的逻辑不一定符合教学的逻辑或者学生认知的逻辑 ，加上大单元教学情境的复杂性 ，对教材内容进行结构化的统整是教师进行大单元教学设计时必须考虑的。

统编高中语文教材以任务为导向 ，除了以学习任务群组织单元结构 ，还在每单元的末尾设置了 “单元学习任务 ”，其整合性和结构化的特点能为教师提供思路。统编教材主编王本华在指导教师进行单元教学时也建议先关注单元学习任务 ，思考为什么这样几篇课文组织在一起 ，可以怎样有效地整合 ，可以提供怎样的学习方法和路径。[11]

“单元学习任务 ”一般有四个 ，第一个任务通常围绕单元主题展开 ，第二、第三个任务往往从选文的语言特色或文本结构来设计 ，第四个则是指向写作的任务。这三种不同的任务也是三种不同的整合逻辑 ，对教师整合大单元教学文本有两点启示。一是除了主题整合 ，表达方式、表达技能等都可以作为整合的角度 ;二是教材之所以按照 “人文主题 —语言特色 —写作技巧 ”的思路来规划任务 ，其中蕴含着单元教学的合理性 ———要遵循学生的认知逻辑和学习逻辑 ，即从易到难、从基本接受到深入探究。在整合大单元教学内容时更应如此 ：在合乎学情的基础上统整 ，在符合规律的基础上搭建结构 ;既有知识的结构 ，也有学生经验的结构。

以统编高中语文必修下册第六单元为例，该单元共三课 ，包含五篇选文 ，皆为古今中外的小说节选。根据教材 “单元学习任务”的提示 ，可以提炼出可行的文本整合思路：第一个是关于主题的任务 ，教材提示 “结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响”，教师可以人物命运的对比来整合教学内容 ，也可以设置 “穿越时空 ”的话题 ，将课文整合在一起 ，让学生畅谈不同人物在彼此环境下的命运转变 ，比如 “林冲如果生活在鲁镇会如何 ”。第二个是关于小说表达手法的任务 ，要求学生分析诸如突发事件、细节描写在小说中的作用以及小说人物的语言特色等 ，据此 ，教师可以小说的文体知识为思路将教学内容整合起来。第三个任务要求学生 “记述自己的一段真实经历 ，发挥想象创作一个虚构故事 ”，因此可以将小说写作的基本要点作为整合思路 ，比如情节的起伏、人物的塑造等。

大单元教学的兴起 ，一方面体现了教师对新课改的积极参与 ，另一方面也反映出温儒敏教授所预见的 ———“使用新教材改革语文教学的一哄而起 ”[12]。开展大单元教学 ，需要冷静的思考和不断的打磨 ，要先把理弄明白，善始善行。

参考文献 ：

[1]樊洁 .普通高中教师如何理解 “大概念”？ [J].全球教育展望 ，2022（1）：88 102.

[2]王荣生 .语文教材的教学化编制 [M].济南 ：山东教育出版社 ，2021：319.

[3]崔允漷 .学科核心素养呼唤大单元教学设计 [J].上海教育科研 ，2019（4）：1.

[4]钟启泉 .课程论 [M].北京 ：教育科学出版社 ，2007：160.

[5]陈家尧 .实现结构化 ：初中语文大单元教学设计的核心 [J].语文建设 ，2022（1）： 41 44.

[6]王荣生 .事实性知识、概括性知识与 “大概念 ”———以语文学科为背景  [J].课程 ·教 材·教法 ，2020（4）：75 82.

[7]荣维东 .大单元教学的基本要素与实施路径 [J].语文建设 ，2021（23）：24 28+41.

[8]泰勒 .课程与教学的基本原理 [M].施良方 ，译.北京 ：人民教育出版社 ，1994：77 78.

[9]徐鹏 .核心素养语境下的大单元教学反思 [J].中学语文教学 ，2021（4）：4 8.

[10]中华人民共和国教育部 .普通高中语文课程标准 （2017年版 2020年修订 ）[S].北京 ：人民教育出版社 ，2020：9.

[11]王本华 .任务 ·活动 ·情境 ———统编高中语文教材设计的三个支点 [J].语文建设 ， 2019（21）：4 10.

[12]温儒敏 .语文课改守正创新 [M].济南：山东教育出版社 ，2021：140.