基于“一平三端”的线上线下混合式教学模式与实践研究——以大学计算机基础课程为例

仝海燕

（亳州学院电子与信息工程系，亳州 236800）

大学计算机基础是对非计算机专业学生开设的一门公共基础课程，通过该课程的学习，培养学生理解计算机基础知识、计算机网络、软件工程、程序设计等相关概念，掌握办公软件的使用，熟悉各级计算机等级考试内容，具有较强的实践操作能力，能够结合所学专业利用计算机分析问题和解决问题的思维意识与创新能力，培养其良好的合作精神、爱国精神以及工匠精神，激发学生内在的学习动力，提升其综合素质。学好该门课程能提高学生办公信息化处理能力，对部分专业后续课程的学习打下良好的基础，如理工科专业后续开设的程序设计语言、Excel财务软件、SPSS统计分析等；文科专业后续开设的计算机语言、办公自动化高级应用、商务办公等课程。本文分析B大学计算机基础课程目前在教学中存在的问题，针对这些问题，结合超星“一平三端”智慧教学系统进行教学改革，并在部分专业和班级中进行实践，进而阐述了大学计算机基础课程进行混合式教学改革的模式和实践过程以及取得的效果，进一步提升线上线下混合式教学成效。

1 大学计算机基础课程在教学中存在的问题

1.1 大班化教学难以保障教学质量

目前，大学计算机基础课程的开设主要集中在大一学年进行，同一学期开设大学计算机基础课的专业和班级比较多，为保障教学质量，学校尽可能地采取小班教学，但由于教师资源的相对缺乏，很多学校采取大班教学，人数多，增加了教师管理课堂的难度，课堂教学效果很难保证。在具体的教学中，教师一般是先使用电子教室广播软件讲授知识、操作演示、布置任务，学生进行操作练习。由于学生人数多，在实践操作过程中遇到难题或疑问时，很多情况下不能及时得到教师的解答和辅导，教学存在兼顾不到的情况，教学质量很难得到保障。

1.2 多元化教学手段欠缺

在教学过程中，很多教师采取的教学手段比较单一，仍然是传统的教师讲、学生听的灌输式教学模式，多数是一节课讲一节课练或边讲边练的方式。教师在机房通过电子教室广播软件先进行知识讲解和案例操作演示，学生在下面听，教师讲的多，占据主导地位，学生课堂参与率较低。有些教师虽然也使用智慧教学系统组织教学，但也仅用于签到，未能真正发挥智慧教学系统的作用。

1.3 教学内容与专业培养要求融合度不够

按照不同专业人才培养方案的要求，各个专业对计算机能力的培养要求侧重点不同，存在差异性。比如，文科类专业侧重办公软件的应用，而理工科专业除此之外还有程序设计、软件工程、数据库等方面要求。而在实际的教学中，不同专业授课的内容大致相同，很少兼顾专业需求，导致该课程的实际教学内容和专业培养需求之间存在差距，很难满足各专业对计算机技能的需求，不利于学生综合能力的培养。

1.4 学生学习动力不足

现在的授课对象主要是“00后”的大一新生，他们的学习动机大多与近期目标相关，顺利通过考试、毕业、考取计算机相关证书、获得奖学金等外部因素所占的比重较大，导致其在学习中存在明显的功利性，学习动力不足[1-2]。在学习内容上，他们更倾向于重实用轻理论的现象。大学计算机基础知识点涉及比较广，特别是在计算机基础知识、操作系统、计算机网络及Internet应用等理论性较强的章节，学生的学习热情、主动性和积极性以及学习动力相对较低。

在传统的教学模式下组织教学，很难解决以上问题。2021年12月2日，教育部高等教育司司长吴岩在第十二届新华网教育论坛中指出“混合式教学要成为今后高等教育教学新常态”[3]。教育部制定的《教育信息化2.0行动计划》中指出，要积极推动“互联网+教育”，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念[4-5]。《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）以及教育部召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议中对教学改革、构建混合式教学均有指示“要通过教学改革促进学习革命，构建线上线下混合式教学模式，激发学生学习兴趣”。为此，课程团队结合学校采购的超星“一平三端”智慧教学系统进行了大学计算机基础教学模式的改革，主要从课程资源建设、教学过程实施、考核评价等方面开展研究，并在所授班级中进行了实践。

2 超星智慧教学系统

随着教育模式的改革和互联网技术的发展，多种教学形式如大规模在线慕课、SPOC、云平台等相继出现。“一平三端”智慧教学系统是超星集团在2018年推出的。“一平”指的是超星泛雅教学平台，教师通过该平台可以进行课程资源建设、组织教学互动活动、统计与分析教学效果、监督和预警学生学习状态等。“三端”指的是移动端、教室端和管理端。移动端，主要是学习通App，可实现基于移动技术的教学互动；教室端，可实现基于新媒体技术的课堂教学，方便教师开展混合式教学，通过其投屏功能进行智慧化课堂教学与互动，激活课堂教学气氛，提升学生学习积极性；管理端，可实现基于云计算的教学监管，方便教务管理部门利用系统提供的教学大数据和课程资料数据，监督学生学习情况、教师教学情况，实现对教学预警、教学质量评价以及教学监督等方面的管理，为更好地建立专业质量评估体系提供数据支撑。

3 大学计算机基础混合式教学模式研究与实践

3.1 课程资源建设

3.1.1 课程内容 丰富的课程资源是学生线上自主学习的基础保障[6]。课程团队经过调研，根据学生的实际情况，对本课程教学内容进行了梳理，结合B学校“地方性、应用型、特色化”办学定位及企事业单位对计算机基础知识的岗位需求和专业人才培养方案，把课程分为计算机基础、信息处理、计算机网络和程序设计4个篇章，结合省级和国家级等级考试对计算机基础知识和操作的相关要求，在线上平台中增设计算机等级考试专题，包括一级和二级专题，并录制了相关视频，满足学生对不同等级考试的相关需求。课程的章节整体结构如图1所示。

图1 大学计算机基础章节整体结构

3.1.2 资源建设 结合课程内容，引用了网络平台中优质资源作为SPOC教学的基础部分，在教学中结合实际情况建设了线上资源，大学计算基础课程在超星平台上的基础资源数据，如图2所示。借助该教学系统，将该课程资源推送至平台，为成功实施线上线下混合式教学模式改革提供了有效支撑。另外，根据B校大学计算机基础开设的实际情况，结合各专业培养的需求，课题组编写了相应教材《大学计算机基础——基于计算思维》，并已作为本校学生使用教材。

图2 课程资源基础数据

3.2 大学计算机基础混合式教学实施过程

近两年，笔者在所授课的2020级和2019级中积极探索大学计算机基础课程教学改革，以超星“一平三端”智慧教学系统为依托，运用现代信息化教学手段，改变传统教师在机房授课、边讲边练的教学模式，采用线上线下相结合的混合式教学，将教学过程分为课前、课中、课后三个阶段。课前通过预习，解决基础性、低阶性问题；课中精讲精练、互动答疑，解决重点、难点、疑点等高阶性问题；课后线上后测反馈与巩固，使知识得到升华[6]。

3.2.1 课前 在正式上课前，教师通过泛雅平台或移动端以预习通知形式发放课程自主学习任务。学生接收到预习通知后，可以结合自己的实际情况安排一定的时间进行自主学习，完成视频学习和课前章节测验，在学习和测验中遇到的问题或疑问可通过移动端、教室端等平台的讨论区进行发帖询问，也可通过平台提供的聊天功能单独与教师进行沟通；教师通过平台查看学生接收通知情况、监督学生学习的进度和章节测验的完成情况，分析学生在学习过程中的薄弱部分，提炼出课中需要精讲的知识内容，及时根据实际情况调整教学方案。

3.2.2 课中 在课堂上，首先教师利用智慧教学系统的签到功能对学生进行考勤，根据情况可以选择拍照、手势、位置二维码和签到方式快速完成。通过随机选人、抢答等方式进行课前学习情况的快速检验，结合学生在线上自主学习中遇到的问题和本次课教学内容的重点知识、难点知识进行精讲。同时结合机房的电子教室广播软件进行实例操作演示，并通过录屏软件将具体操作录制下来，方便学生练习时进行参考。教师在相关知识点讲解完成之后，根据事先准备好的素材和问题，通过系统提供的投屏功能，发布抢答、主题讨论、随堂练习、问卷等活动，并设置奖励积分机制，奖励积分可作为平时成绩的一部分，学生通过移动端参与活动，可以提升课堂活跃气氛，调动学生学习热情和积极性。教师对活动参与结果进行实时投屏，比如在流程图制作练习中，教师组织抢答活动并将抢答结果实时投屏，让抢答第一名的学生讲解制作过程并进行演示，完成后让其他同学为讲解的同学从其操作的步骤、格式和设计方面进行评分，最后教师进行点评，并对学生在操作过程中存在的问题进行小结，然后再组织学生练习和巩固课中主要内容，在此期间学生可相互讨论、教师个别化指导。

3.2.3 课后 课后主要是巩固阶段。首先，教师结合课中教学情况，利用智慧教学平台发布课后巩固的章节测验题和互评作业，设置互评指标，在规定的时间内要求学生完成作业，以附件形式上传至智慧教学平台，待作业提交时间截止后，进入作业互评阶段，要求每位同学参与作业互评，并要求至少评价4位同学的作业。其次，教师将课中案例操作演示的录屏视频推送到平台，学生对课中讲解有疑问的知识点和操作步骤，可以参考视频再次进行巩固；同时，可推送一些扩展资料和课程思政资料，方便学生深入学习，拓展其知识面，在潜移默化中提升其素养能力。最后，学生在巩固阶段遇到的问题可利用平台的讨论板块进行线上讨论，其余同学和教师均可进行答疑，给予其帮助，实现互帮互学，齐心协力解决问题，并加深对知识的理解和再升华。

3.3 考核评价

在传统的教学模式中，对大学计算机基础成绩的考核方式比较单一，虽然在平时的教学过程中，教师也对学生进行考勤、布置上机作业，但根据近两年的考核发现，学生记分册中的平时成绩多数是根据点名而定的，并未体现出过程化考核，加上大班教学，学生通过电子教室广播软件提交的上机作业，教师也并未及时批阅，最终导致学生的综合成绩并不能体现出客观性和公正性。笔者自采用“一平三端”智慧教学系统后，注重学生过程性成绩的考核，在所授班级中，对该课程的成绩评定从过程性考核和终结性考核相结合方式进行考量[7-8]。过程性考核包括平台章节学习次数、视频学习时长、课堂互动、线上章节测验、主题讨论参与情况、作业以及平时组织的阶段性考试等部分，按照一定的权重设置过程性成绩的比例，突出了多元化的考核方式；终结性考核分两个阶段，客观题部分通过智慧教学系统进行组织，而主观题部分采用最新的省级考试模拟系统以随机出卷方式进行组织，将两部分汇总为终结性考核结果[9]。最后从系统中导出学生的过程性考核成绩，再按照学校的成绩比例要求，和终结性考核成绩一起合成为学生的本课程考核成绩。学生在智慧教学系统中参与的各项活动情况、学习情况都有痕迹可寻，通过这种方式，可客观、公正、多维度考核学生学习情况。学生过程性考核成绩权重设置情况如表1所示。

表1 过程性考核成绩权重分配情况

3.4 大学计算机基础混合式教学实践成效

3.4.1 学生学习的积极性、学习效率、自主学习能力得到提升自开展线上线下教学模式后，本课程的教学取得了一定的成效。笔者针对线上线下混合式教学对学生学习积极性和学习效率的影响在问卷星平台发布了调查问卷，结果如图3所示。有78.89%的同学认为自己的自主学习意识和学习能力、学习积极性以及学习效率比以前提高了，只有3.72%的同学认为混合式教学对其学习积极性和学习效率影响较小。可见，线上线下混合式教学模式在一定程度上促进了学生的学习积极性及学习效率，提升了其自主学习的能力。

图3 学生学习积极性和学习效率调查结果

3.4.2 学生的学习成绩明显提高 笔者从平台选取了2020级和2019级学生的成绩进行了对比，其中2020级电气工程、食品科学以及2019级小学教育专业学生采用线上线下混合式教学模式，2019物流管理专业是笔者第一届使用智慧平台进行辅助教学的班级，但在教学中主要采用传统课堂教学模式。在课程结束后，从平台导出其线上综合成绩，2020级和2019级学生线上综合成绩对比可见，采用“一平三端”智慧教学系统开展线上线下混合式教学后，学生线上学习成绩得到了提升。

对于线下终结性考核，笔者也做了对比，采用 “一平三端”智慧教学系统进行线上线下混合式教学后，学生的线下终结性考核成绩在最高分、平均分以及优良率方面也有明显提高，2020级和2019级学生的线下终结性考核成绩对比情况如表2所示。

表2 2020级和2019级学生线下终结性考核成绩对比

另外，笔者选取了B学校2020级理工科6个专业的大学计算机基础期末考试成绩进行对比，其中3个专业采用传统教学模式，3个专业采用线上线下混合式教学模式进行教学，利用SPSS20.0进行了分析，结果发现，传统教学中学生的平均成绩63.97分，标准差为10.48，而混合式教学模式下平均成绩为91.46分，标准差为6.53，6个理工科专业不同教学模式的成绩分析如图4所示，从分析结果看，线上线下混合式教学效果明显优于传统教学。

图4 6个理工科专业不同教学模式的终结性考核成绩分析

通过上图可以看出，笔者自开展混合式教学改革后，从横向和纵向对学生的成绩进行了比较和分析，采用“一平三端”智慧教学系统的线上线下混合式教学模式的教学效果明显优于传统模式教学。

4 结 语

自使用超星“一平三端”智慧教学系统以来，对大学计算机基础课程的教学进行了改革，实施了线上线下混合式教学模式。实践证明，一方面学生的课堂参与情况、自主学习能力和自主学习意识、学生的学习兴趣以及学习主动性都有了很大的提高，课堂中低头现象有所减少，课堂气氛的活跃度也明显上升，取得了较好的课堂教学效果；另一方面，学生通过移动端可以在线进行自主学习，其学习痕迹能够通过平台全方位记录，方便了教师和教务管理人员进行教学策略的调整。笔者在问卷星发布了关于线上线下混合式教学模式的问卷，问卷结果显示，有90%的学生喜欢线上线下混合式教学模式，满意度较好；在学校教务系统中学校组织的学生评教结果中发现，在使用传统教学模式时，学生对该课程的教学评教结果为90.86分，实行两轮线上线下混合式教学以来，学生对该课程的教学评教结果分别为94.29分、94.73分，从评教结果来看，学生对改革后的该课程的满意度明显高于传统教学。学生的文字处理、数据处理、文稿处理能力以及运用计算机解决本专业相关的问题能力都有所提高。本课程的教学改革仍继续探索，在后续的教学中结合专业需求，有效融入课程思政元素，并利用智慧平台提供的数据进行分析，从而更好地指导教学，进一步提升教学质量。