“师生合作评价法”在大学英语听说教学中的使用效果研究

翟卉欣

（长春光华学院公共外语教研部，长春 130033）

为适应当前社会对具备一定外语能力人才的需求和新时代高等教育发展的需要，国内各所高等院校多年来始终致力于大学英语教学体系的改革探索。无论是教学过程设计、教学方法改革、教学形式更新还是教学评价完善，都终将对大学英语教学产生重要的作用和影响。在诸多教学要素中，教学评价在教学质量监控的闭环体系中的作用无可替代。本研究以反思性教学实践理论为基础，结合文秋芳[1]所倡导的“师生合作评价”教学评价方法，对大学英语教学评价方法开展实践探索，对基于“共评—互评—反思—检验”的“师生合作评价法”的评价效果开展探讨，旨在探求英语听说教学中较为高效的评价方式。

1 理论基础

20世纪八十年代初期，以美国学者肖恩为代表的西方学者提出反思性教学(Reflective Teaching)理论[2]。该理论认为，教学反思既有助于教师逐步形成反思态度，又有利于引导教师开展教学创新与转型。美国学者罗斯也就反思性教学的意义展开探讨，他认为在反思性教学中，教师建构而非传递知识；教师通过对自己教学实践的连续监控、评价和修正，可以更加主动积极地关注教学目标、教学过程和结果，从而提高教学效果与教学效率[2]。

2015年，以文秋芳[1]为代表的中国学者对大学英语教学开展了改革实践，并首次提出“产出导向法”。文秋芳在“产出导向法”理论体系中首次提出“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment, TSCA），并将其作为对传统评价方法的补充[1]。在该理论的指导下，教师和学生群体共同参与师生合作评价过程，并在信息技术的支持下对学生的语言产出任务展开数轮系统化的评价，推动学生快速实现由“接受技能”到“产出技能”的转化，从而提高教学效率，实现优化学生学习效果的最终目标。

2 大学英语听说教学中“师生合作评价法”的设计与实验

基于以上理论基础和成果，结合大学英语听说课程的教学目标和教学内容，针对具体学情，设计了由“共评—互评—反思—检验”四个环节构成的“师生合作评价法”。基于“任务导向法”和“师生合作评价”理论，选择某民办高校非外语类专业的大学二年级六个教学班共计二百余名学生作为实验对象，在大学英语听说课程教学中开展“师生合作评价法”教学实验，并对教师教学情况及学生学习情况进行了为期半年的观察与记录。在该学期的大学英语视听说课程教学中，设计了四次口语输出任务，任务形式为两次“个人观点陈述”（个人口语输出任务）和两次“小组合作展示”（小组口语输出任务）。四次任务的主要内容均为与授课内容密切相关的话题探讨。在对四次任务的教学评价中，教师循序渐进地采用了师生共评、师生互评、任务反思和任务检验四个环节，将“师生合作”作为教学评价的主要手段。具体评价步骤如下。

师生共评。教师布置教学任务，并按时回收学生的口语任务音频材料。全部任务内容汇总完成后，教师从中挑选优、良、中、差四个级别的典型样本各一份，并将四份匿名的典型样本提供给学生。教师在课堂为学生提供量化的评价标准，明确指出评价任务的焦点，并带领学生共同完成四份样本的评价。教师通过师生“共评”环节，帮助学生明确评价标准，聚焦主要问题，提高学生对任务标准把握的精准度。

学生互评。教师将学生分成由4～6人组成的评价小组，并为每个小组提供相应份数的待评价样本。教师要求学生基于师生“共评”环节探讨的评价标准和焦点，针对待评价样本开展评价活动，将待评价样本归纳到优、良、中、差四个等级中，并记录个人评价依据。在完成个人评价后，评价小组成员将个人评价结果汇总，最终形成对每一份待评价样本的小组全体成员评价汇总。教师通过学生“互评”环节的设计和监督，引导学生加强对评价标准与评价焦点的理解，并尝试将其应用到学习实践当中。

对比反思。教师收集各评价小组的评价汇总表，结合学生的评价情况，将各小组学生评分一致程度最高的样本与学生评价结果差异最大的样本提取出来，作为师生“二次共评”的样本材料。教师将以上样本材料与学生分享，教师通过对学生评价结果异同点的观察，归纳学生评价中存在的主要问题，设计解决方案，撰写评价反思；学生通过对评价结果的观察，反思本人在评价过程中可能存在的问题，形成较为完整的评价报告。

结果检验。教师带领学生开展“二次共评”，结合典型样本材料，通过课堂小组讨论、头脑风暴等方法协助学生开展对初评结果的比较和反思；教师总结学生在“互评”过程中存在的普遍问题和典型情况，并与学生共同完成对典型样本的“二次共评”。师生的“二次共评”，实际上是师生对该次评价任务及评价效果的检验过程。教师通过指导学生关注评价中的矛盾分歧，引导学生采用批判性思维对任务完成情况进行思考，对任务包含的知识点加以强化，有效提高学生的学习能力、思考能力和评价能力。

在为期半年的教学实验中，教师密切关注学生每一次任务四个环节的完成情况，并对学生个人任务初评情况、小组评价汇总表中学生打分差异情况、学生互评结果和教师评价结果的吻合情况等关键点进行了观察和记录。为尽可能准确记录本教学实验的实施过程，教师通过课堂录音、课后任务录音、课堂观察、教学反思日志等方式，积累了比较详尽的教学实践相关数据材料。在四轮教学评价任务结束后，教师通过调查问卷、访谈等方式，对学生的学习体验、效果、反思等进行收集和总结。此外，本研究还对教师在教学过程中的授课体验记录以及课后教学反思进行了对比研究。

在教学实验结束之后，设计了含15道选择题和5道开放式问题的不记名形式调查问卷。教师通过互联网将问卷链接发放给学生，并在规定时间内进行问卷回收和数据收集整理。问卷中的问题大多围绕学生的个人体验和反思设置，旨在收集到学生对本次教学评价方法改革实验的真实感受、体验和反馈意见。实验后教师共发放调查问卷210份，去掉5份由于答案无效或作答时间过短、不符合问卷标准的无效问卷后，教师最终回收有效调查问卷共205份。教师将回收问卷按班级归类，获得了各班级问卷调查结果；并将全部问卷数据汇总，获得参与本次“师生合作评价法”教学实验全部学生的问卷调查数据信息。部分调查问卷相关问题及数据汇总如表1。

表1 部分调查问卷相关问题及数据汇总

表1问卷调查结论数据显示，不同班级的学生对实验的体验感受和效果反馈存在一定差距，学生对“师生合作评价法”的综合评价主要体现在以下几个方面：（1）积极作用。实验数据表明，大多数学生对“师生合作评价法”给予了良好的评价。在情感体验方面，约70%的学生认为，“师生合作评价法”能够激发学习热情，并带来“非常愉悦”或“比较愉悦”的学习体验。在教学效果方面，对于部分开放式问题如“你认为师生合作评价的主要优点、弊端是什么”，学生提出“教师指导与个人实践结合，任务更加明确”，能够“提高课堂参与度，活跃课堂氛围，启发个人思考，促进自主学习”。在自我评价方面，多于半数的学生认为自己可以“更好地把握教学评价标准”“更好地理解任务信息”，部分同学认为自己“与老师、同学的互动明显增加”。（2）主要弊端。学生在问卷中主要提出了以下几点质疑：有学生认为其“浪费课堂时间，无法客观评价”；也有学生提出自己“难以把握评价标准、跟不上同学、老师思路，不愿参与”；还有个别学生对评价结果可能对其期末成绩产生的影响也提出了质疑和担忧。（3）未来预期。调查结果表明，超过七成被调查学生愿意在大学英语听说后续课程学习中继续使用“师生合作评价法”，并认为该方法将对本人英语学习带来积极影响。

此外，教师还对四次教学任务中学生个人评价情况和小组评价汇总表情况的数据进行了收集和对比。数据对比结果显示，四个班级的学生对评价任务的理解和对评价标准的把握存在相似的变化趋势，具体表现为：其一，学生个人评价结论与教师评价结论的差距呈缩小趋势，这也就意味着学生对样本的评价结果与教师对样本的评价结果逐渐趋近，学生对教学评价的标准和焦点等问题的分析能力逐渐得到提高；其二，学生小组评价汇总表中对相同样本的评价差异数据总体呈降低趋势，这一数据变化表明，同一评价小组中的学生，对相同样本的评价结果差距减小，也就是说，实验过程中小组内学生的评价能力总体有所提升。

调查问卷和实验数据表明，通过为期半年的教学实验，“师生合作评价法”对大学英语听说教学产生了较为积极的影响，学生参与课堂任务的积极性有所提升，任务评价能力得到了有效提高；“师生合作评价法”对大学英语听说的教学效果起到了一定的促进作用。

3 对大学英语听说教学评价活动的思考

3.1 将常模参照与标准参照结合

可以首先开展常模参照评价，通过入学测试等形式获取学习者的起点成绩数据。各高等院校学生入学标准存在较大的差异，教师可根据常模参照评价方式初步了解学生的基本状况，指导日后教学。在大学英语听说日常教学中，采用常模参照与标准参照相结合的模式，设立结构化的定量评价标准，制定量规具体指标，通过确定等级比例、量化评价标准的形式，将常模参照评价与标准参照评价相结合，力求使评价结论尽量趋于公平和客观[3]。例如，教师可以通过规定等级比例、师生共评、差额投票等形式，开展常模参照评价；同时，针对任务内容与难度，结合学情制定评价赋分量表，使评价标准和评价过程标准化与透明化，确保标准评价的公开与公正。

3.2 将形成性评价与总结性评价结合

实现评价指标的多元化和评价方式的多样化，有助于诊断、激励和强化学生的学习过程。例如，大学英语听说的期末成绩可分为平时成绩和期末考试成绩两部分，通过标准化测试对学生的学习情况开展总结性、鉴定性评价，而通过学生的个人听说任务、小组合作任务、翻转课堂任务等综合任务和课堂活动，对学生在学习过程中所表现出的兴趣、态度、知识水平和能力水平进行鉴定和评估，为教师的教和学生的学提供更多指导和启示[4]。师生可以通过合作互评的方式开展形成性评价。

3.3 将自我评价与他人评价结合

教师作为教学过程的设计者、引导者、推动者和协调者，能够提供较为科学全面的评价结果，使整个教学过程实现良好的闭环。新时代的教学评价不仅要求评价者具备较高的现代教育技术能力、丰富的知识储备和不断更新的认知视野，还需要其在客观条件的支持下，投入大量时间精力完成评价任务。因此，只有将“自评”与“他评”相结合，才能最大程度地激发学习者能动性，提供科学高效的评价。通过教师引导、学生试错、反思与互评等评价方式，可以引导学生发散思维、聚焦重点，加强师生和生生互动，从而实现以评促学、以评促教的最终目标。

3.4 将人工评价与智能评价结合

在互联网环境和现代化技术手段支持下，学生任务设计种类繁多、形式多变。文字输出、口头表达输出、视频制作、音频制作、数据统计、问卷调查、PPT制作与讲解等多种作业形式均比较常见，网络环境下的大学英语听说课程评价，有效地提高教学评价效果与效率，实现了评价过程的动态化、透明化和可回溯化，为大学英语听说教学提供了科学系统的数据支撑，实现了人工评价与智能评价的结合[3]。以网络任务布置为例，教师可以从智慧教学平台获取海量音频、视频和文本资源辅助其任务设计。在智能评价的基础之上，教师通过定制课堂设计和灵活任务考评，充分发挥教师对评价过程的指导监督作用，提供细节化、实时化、个性化的评价和反馈；通过大数据支持下的语料库建设开展教学归纳和反思，从而实现人工评价与智能评价的深度融合。

4 结 语

在多媒体技术和网络科技迅速发展的今天，大学英语听说课程已经成为大学英语教学的重要组成部分。现代化教育技术的广泛应用，使大学英语听说课程不再局限于原本的文本材料分析和语言知识习得，而是将英语作为文化的载体，通过视、听、说多种形式，为学生提供一个全新的、动态发展的、全方位的语言学习环境，使学生通过语言学习提升文化素养，提高语言交流沟通能力，培养全球视野，从而促进跨文化交流与沟通。