课后延时服务背景下的低段小学生绘本阅读教学现状及策略研究

摘要：“双减”政策及课后延时服务在全国全面展开的背景下，家庭阅读变得越来越重要了。在语文教学过程中，阅读量的积累是学生语文能力提高不可或缺的条件。因此，利用好校内时间进行课外阅读成为了教师亟需解决的问题。本文阐述了小学绘本教学现状，就小学低段学生如何利用好课后延时服务时间进行绘本阅读提出了行之有效的阶梯性策略。

关键词：课后延时服务  小学低段  绘本阅读

在2017年3月，教育部发布了《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，2021年，深圳在全市义务教育阶段全面开展了课后延时服务。至此，深圳市小学阶段每日课时量达到了八节课，学生在校时间延长，在家时间减短，这也就意味着小学语文教师应重新思考小学生的阅读教学策略，充分利用好课后延时服务时间，将课外阅读的中心转移到校内阅读。

在小学一二年级的低段教学过程中，绘本是学生的重要阅读材料之一。是多数学生的“人生第一书”，也是重要的整本书阅读启蒙书。[1]在2022年《义务教育语文课程标准》中，将图画书（绘本）明确归类到了第一学段学生的学习材料之中，使得绘本被赋予了新的重要地位。在现今的小学低段教学中，很多教师对绘本教学十分重视，展开了各种教学实践，但现有的绘本教学实践与理论也仍然存在着一些不足。

一、绘本教学的现状以及存在的不足

（一）重教师讲而轻学生说

在现有的小学绘本教学中，最常见的方法就是教师讲，学生听。教师是整个课堂的主导，学生仅仅作为阅读的接受者，而非阅读的参与者，虽然出于对绘本喜爱的天性，学生仍然会十分喜爱绘本课程，但实际上却被教师的讲解和思维所限。有的教师甚至将绘本教学上成语文教学，将绘本的剖析也按照语文课文的生字、生词、课文理解的策略来进行教学，一方面使得本来有趣的绘本失去了其中的一些乐趣。另一方面禁锢了学生们与生俱来的强大的想象力。

（二）未能按照绘本的分类应用不同的绘本教学策略

现今关于绘本的分类主要分为以下几种。

从绘本的图文比例来看，可以将绘本分为重文字而轻图画，重图画而轻文字，图文并重三种类型。而从绘本的主题内容来看，可以将绘本分为情感启蒙类、趣味故事类、环保类、科普类、经典阅读类、习惯养成类、传统文化类等。有的教师在讲解不同的绘本类型时，运用的教学策略都是一样的，最后教学的效果自然不言而喻，这确实是不合理的。

（三）重微观轻宏观

在绘本教学中的重微观轻宏观的问题主要体现在以下两个方面。从具体的绘本教学课堂来说，在绘本教学中，有的教师会陷入对绘本细节的解读中，例如将课堂的大量时间花在观察图片的细枝末节，或文字用词的繁枝细节之中，而轻视带领学生深入挖掘绘本整体的情感体验，体会绘本故事完整性。

在绘本整体的教学角度来说，有的教师只着眼于需要讲的手中的这一本书，而没有将绘本教学作为一个系统完整的课程进行教授，绘本教学更像是常规语文教学中的一味调味剂。如果能将绘本视为一个完整而又系统的课程，绘本教学将会更加科学合理，且有意义。

（四）绘本选择不佳

在绘本的选择上，有一些教师因为对学生以及绘本情况的不了解，对绘本的选择比较随意，经常是按照网络上的绘本书单推荐，或者直接选择比较热门的一些绘本书籍。但是，首先在内容上，有的绘本适合让学生自己读，有的绘本适合让学生一起读，有的绘本则适合老师带着讲解读，并非所有绘本都适合进行绘本教学。其次，在选择绘本时，教师也要选择适应各个阶段学生的心理发育、思维特征、学习习惯的绘本内容，否则绘本教学的效果将会大打折扣。[2]

教师对绘本认识不足的表现主要在以下三个方面。

1.对整本书的认识不足。现今，绘本数量众多，但不像语文课本有专门的教师专门用书为教师讲解教学方法，教师对绘本的理解更多的是基于自己对书籍的理解。在这种情况下，有着不同人生阅历、心态性格的教师，在阅读完同一本绘本时，必然会有不同的感想体悟，有时候拘泥于自己的理解，教师对绘本的理解未必到位，这就会造成教师在教学过程中，传达内容的不准确。[3]

2.对绘画内容的认识不足。“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”。绘本中的绘画本身就包含了绘制者强烈的主观情感，一张图中包含的作者想要表达的内容有时候甚至是爆炸式的含量，这时候，如果教师缺乏美术修养或者想象力，就会造成对绘画内容的认识不足。

3.对绘本文学内容的认识不足。不同于刻板印象中的绘本是“小孩子看的书”，实际上，现今有大量绘本包含着丰富的文化内涵。绘本少字而多画，因此，绘本中每一个字、词都是斟词酌句而汇成的精华。教师的文化修养或情感体悟能力如果不足，就容易造成对绘本文学内容认识不足。[4]

二、绘本教学策略

现有的绘本教学策略研究主要集中在理解文字方面的策略，理解图画内容方面的策略，绘本的提问策略等方面，这些策略多集中于具体某本绘本的讲解，是对绘本阅读微观层面的指导。但在课后延时服务的背景下，语文教师每周拥有了稳固而足够的时间将绘本课程发展成为一门固定的课程，这时候，教师就不能只在微观角度对绘本教学进行探索，而应从更宏观的角度对绘本教学进行规划研究。因此，笔者对小学低段课后延时服务中的绘本教学提出了以下阶段性策略。

（一）教师讲阶段（一年级上学期）

在一年级上学期阶段，学生刚从幼儿园进入小学，识字量很少，拼音也不认识，而且有大量绘本并不会配有拼音。这时就需要教师暂时接过绘本教学课堂的主导权，“手拉着手”将学生引入绘本阅读的世界。但在这个阶段，也并不是说教师只能自己讲，学生只能懵懵懂懂跟着听。

以文字为导向的绘本，教师可以先带领学生扫清绘本中的文字障碍，设立一些与故事内容相关的问题作为引导，然后将图画中的“探秘”过程让给学生自己完成，增加学生对绘本的理解。以图画为导向的绘本，教师可以放手更多一些，让学生先自己读，以图猜字，在学生遇到实在难以自己解决的问题时再干预学生的阅读。

（二）学生讲阶段（一年级下学期到二年级上学期）

这一阶段的学生已经基本能熟练使用拼音和音序查字法，对于他们来说，绘本上的字词障碍变小，此时，教师可以进一步放手，让学生主导阅读课堂。

在一年级下学期，学生虽然已经能对比较困难的字词进行解读，但大部分学生在初期的阅读能力仍然不足，这个阶段可以采用“小老师”做课堂中心的阅读策略。即在每次绘本阅读课前，指定绘本，然后指定讲解绘本的学生。此时对绘本讲解的要求不宜过高，只需要能按照书本内容讲清楚即可，能够通顺讲完故事教师就应该大力鼓励赞扬。这样可以激发出其他学生的积极性，让更多人参与到绘本讲解的活动中来。而且在此阶段，阅读中出现的问题不应再是教师提出，而是应该更多交给学生进行提问，激发学生思考能力，在二年级上学期，经过一个学期的上台讲故事活动，大部分学生已经熟悉了阅读绘本的流程，阅读绘本的能力得到提高，也变得更加大胆自信。此时，教师可以开始在班级举办同堂共读会。即在课后延时服务时，不再提前选择小老师，而是在上课后先留出一定的时间让学生自由阅读，然后采用学生小组合作讲解、小组互相答疑讨论得方式进行阅读，这一阶段，教师对学生讲解的要求可以适当拔高：有感情、有动作、有自己的理解。最后，教师只需要将绘本内容做出总结，将学生思考疏漏的地方进行整理。这样就形成了一个学生积极主动探索的学生为导向的课堂。

（三）从读到画阶段（二年级上学期到二年级下学期）

从读到创作可以增强学生发现问题、研究问题、解决问题的能力；绘本的图画创作可以提高学生的创作能力和审美能力。二年级上学期后半段到二年级下学期的学生绘画能力较强，而且已经具备了一定的创作能力，此时的他们也已经有很多人踏入了纯文字类文学作品阅读的领域，绘本阅读更多地成为了他们向阅读高峰攀爬的一段阶梯，教师在此刻可以引导他们对所阅读文字进行绘本化，一方面可以激发他们对纯文字类文学作品的阅读兴趣，另一方面可以加深对纯文字类文学作品的理解，为进入下一阶段的阅读做好准备。

总之，在课后延时服务这个大背景下，给了教师们从宏观角度设计一门绘本课程的条件，绘本对于低段学生的阅读是不可或缺的，作为低段的教师，应在进行绘本阅读教学时，从更长远、更有利于学生发展的角度进行思考。

参考文献：

[1]郑聪颖. 低段小学生绘本阅读向文本阅读过渡的策略研究[D].湖州师范学院，2022.

[2]钟俊秀. 小学语文绘本阅读教学问题与优化策略研究[D].渤海大学，2021.

[3]邸文娟. 小学低段绘本阅读教学现状及策略研究[D].东北师范大学，2018.

[4]黄润灵. 小学低年级绘本阅读教学策略研究[D].上海师范大学，2018.

作者简介：魏静文（1991—   ），女，汉族，山西汾阳人，小学语文教师，研究方向：小学语文教育