我国台湾地区职业教育制度类型化评鉴
2023-04-29问清泓
摘 要：我国台湾地区职业教育制度可以类型化为技术生制度、建教生制度和技术士制度三大基本类型，学徒与实习（含见习）制度“湮没”其中。技术生制度独具特色，优劣并存：制度目标具有职业性与功利性，缺失德育目标制度规范呈现交融性与混乱性，技术生法定身份具备多重性与模糊性，契约划归为劳动契约、学徒契约、培训契约或建教合作契约，具有多样性与不定性特征。建教生制度规范亦是好坏兼具：法定模式具有多样性与交叉性，调整规范兼有完善性与繁复性，管理机构是系统性与多元性并存，合作立法实现了全面契约化，但形式化严重。技术士制度的特色是职业资格的分层化与广泛化，过程管控的精细化与僵硬化，认证效果表现为显著化与证书化，还有向普通教育的单向回归与非逆化特征。
关键词：职业教育；技术生；建教生；技术士；学徒；实习
中图分类号： D927.581.6 文献标识码： A 文章编号：1674-8557（2023）01-0005-15
一、引言
我国台湾地区职业教育制度类型化比较成熟，为包括学徒和实习在内的职业教育治理提供了成功范例，笔者将其概释为技术生制度、建教生制度（建教合作）和技术士制度三大基本类别。这些制度都还存在许多困局，亟待两岸同仁共同研究并破解。
台湾地区技术生制度、建教生制度和技术士制度，不仅是职业教育的基本制度，还可以将之划归广义实习的范畴，学徒教育或学徒培训交融其中。但是，还没有凝练出广义实习的概念、范畴和范式，仅仅从狭义上将实习作为建教合作之一种——实习式建教合作[1]，另外还将见习生视为学徒之一种[2]。我国台湾地区虽然还没有出台单行“实习法”，但职业教育“法律”规范非常全面，其精细化可堪稱世界罕有。台湾地区调整学徒与实习关系的“法律”渊源主要是劳动法、职业训练法和教育法三大类别，三者互有交叉重叠，真正意义上的实习制度仍然被“湮没”而凝炼不足。[3]台湾地区的技术生、建教生和技术士制度，还亟待与学徒及实习（含见习）关系有机整合。
二、技术生制度
我国台湾地区技术生制度是其职业教育类型化的重要制度之一，该制度特征明显、优劣并存。
（一）制度规范的职业性与功利性
台湾地区技术生制度职业性与功利性主要反映在制度目标和契约内容上，契约内容主要体现在保险条款和留用条款上。
1. 制度目标。台湾地区技术生制度规范本质上属于职业教育规范，其基本价值目标和追求当然是职业教育或职业培训，技术生制度已经被定型化为职业训练制度。技术生训练与学徒训练一样都以职业训练为基本价值目标，职业训练也就相应地“湮没”了学徒与实习的制度目标。其积极作用是有利于解决学生就业问题，提升了职业技术教育的实用性。其就业导向正契合大陆大学生就业难问题，借鉴意义比较现实。同时，台湾地区技术生制度过于功利化的职业训练，也存在较大消极影响。完全以“就业导向”为目标，偏离了职业教育之理论与实践相结合教育理念和制度目标，功利性导向既制约了职业教育特别是学徒教育的发展，也使得普通高等教育之实习活动常常被就业所“绑架”而淹没了学术目标和追求。
在“立法”设置上，相关规范明确规定了职业训练是技术生与学徒制度之基本目标，如台湾地区“劳动基准规范”“工厂规范”和“职业训练规范”等都明确规定了技术生和学徒（学徒生或学徒工）训练之基本目标就是职业训练，这些都体现出制度目标的职业性与功利性。“劳动基准规范”明确将技术生明确界定为在“训练职类”以“学习技能为目的”而接受雇主之训练者[4]；同时，将技术生契约定型为“训练契约”，突显了契约的属性为职业技术训练。
台湾地区技术生契约以职业性训练为制度目标，以学生技能为目的，虽然技术生契约规定非常详细，更有利于保障技术生的正当权益，但是，其急功近利之职业教育目标弊端，特别是严重缺失德育目标，都亟待破解。大陆新《职业教育法》最大的亮点之一就是确定的“立德树人、德技并修”目标，具有科学性与前瞻性，可以成为克服台湾地区技术生制度缺陷的有效“良方”，职业教育的制度目标不能缺失德育，应当“德技并修”。
2. 保险条款与留用条款。
（1）保险条款。“劳动基准规范”将技术生契约定型为“训练契约”，突显了契约的属性为职业技术训练。技术生契约必须为书面形式，其内容与职业训练关系极为密切，主要包括训练项目、训练期限、膳宿负担、生活津贴相关教学、劳工保险、结业证明、契约生效与解除条件等等。[5]台湾地区技术生契约已经被“立法”严格法定化为要式合同，并且还规定了技术生契约必须报送主管机关备案，实行技术生契约备案制度。
“劳工保险”是台湾地区技术生契约的强制条款之一，从而使得技术生与一般的职业性劳动者一样享有社会保障权，突显了技术生制度的职业性特征。劳工保险已经发展为“职业灾害保险”和“全民健康保险”，对技术生平等实行社保险制度具有较大的“立法”先进性。1994年台湾地区颁布了“全民健康保险规范”，突破了几十年前劳工保险、公教人员保险等以职业人群分类的社会保险立法模式已覆盖“全民”。[6]劳工保险是台湾地区社会保险制度中发展最悠久的制度之一，其适用范围广泛，它与全民保险不同，劳工保险属于一种特别团体保险，遵循互助公济原则。[7]2001年实施的“职业灾害劳工保险法”兼具社会保险及福利双重性质，为受职业灾害的劳工提供保护；1999年对“全民健康保险规范”进行了修订，这两项社会保险制度促使台湾地区社会保险制度逐步向包含养老保险、失业保险、医疗健康保险等多险种的现代化方向发展，为其他国家和地区提供了借鉴经验。[8]
臺湾地区中国文化大学法学院谢荣堂先生认为：“职业灾害保险应遵循社会保护原则与社会保险取代私人损害赔偿原则，籍由多数人力量来互助分担意外伤害风险。”[9]技术生之社会保险条款充分体现了社会保护原则和平等原则，这恰恰是大陆关于学徒或实习学生（包括就业见习生）是否享有社会保险权之争论的最佳“答案”，大陆尤其应当借鉴此保险条款之职业性先进规定，应当像台湾地区一样，赋予学徒、实习学生（包括见习生）等社会保险权，而且保险制度还要与时俱进。
（2）留用条款。技术生制度的职业性与功利性还表现在“留用条款”设置上。“劳动基准规范”和“工厂规范”都专门规定了技术生或学徒之“留用条款”（非“雇佣”条款，笔者概之为“留用条款”）。
“劳动基准规范”规定：技术生训练期满后，雇主得留用之；同时，还明确规定了留用期间不得超过训练期间。[10]此规定将录用技术生列为了雇主之强制义务，为技术生就业开辟了直接通道，彰显了技术生制度之职业性价值理念，明确了技术生训练之就业导向。既可以有效保障技术生训练之质量，还能够调动各方主体之积极性和主动性；又可以防止雇主“为训练而训练”之形式化问题，还为解决训练者“为他人培训人才”后顾之忧，可谓一举多得。
技术生与学徒“留用条款”并非一法之规定，还包括“工厂规范”中有关规定。与“劳动基准规范”“留用条款”类似的是“工厂规范”第56条第2项之规定：学徒契约“不得限制学徒于学习期满后之营业自由”。台湾地区劳动法学会对上述技术生与学徒“留用条款”持肯定态度，其解释为：工厂并非训练机构，其招收雇佣技术生加以训练目的是“必作训练期满后自行留用之打算”，“工厂规范”之“不得限制学徒于学习期满后之营业自由”并保障其合理待遇，其规定训练期满后留用之目的是为了使劳雇双方权利义务均等。[11]因为技术生或学徒训练单位都已经承担了训练义务，理所当然享有招收雇佣技术生或学徒之权利与优先权；同时，也对训练单位此权利进行了限制性规则：留用期间不得超过训练期间。笔者概之为“1比1”留用期，如技术生训练期间为2年，则留用期间也最长为2年；学徒训练期限为1-3年，则留用期间也对应为1-3年。
“留用条款”将职业训练与就业有机联系在一起，但是，其中也还有不尽合理之处，特别是将留用期间与训练期间采用“1比1”，极大地阻隔了契约自由，使得双方之长期留用愿望都难以实现，不利于技术生或学徒的劳动就业，不利于构建和谐稳定的劳动关系，也难怪立法采用的是“留用”而非“雇佣”！但二词虽然有别，也不能有效阻断双方之“雇佣”需求，反而为雇主之不雇佣提供了博弈空间。
另外，“留用条款”还有一个缺陷：没有设置“留用”条件，在强资本弱劳动背景下，实则将留用之话语权完全赋予了训练单位或雇主，而剥夺了被训练者技术生或学徒之话语权。笔者认为，如何合理设计“留用”制度，如何设计“留用”与“雇佣”之转换关系，如何均衡双方权益等等，都应当成为海峡两岸职业教育（含学徒教育）之共同研究新课题，应当携手共同探觅破解之道。
笔者认为，破解台湾地区“留用条款”缺陷，可以参鉴大陆的就业见习政策规范，明确设置职业培训单
位的“留用率”[12]，对“留用率”达到规定要求者，由政府给予奖励资金，以激发职业培训单位的内生动力，并为受教育者提供更多的就业机会。同时，大陆在创建现代学徒制度时，还要特别注意克服台湾地区技术生制度之“留用条款”缺陷，以“德技并修”为制度目标，以“留用率”为激励手段，为学徒提供更多和更高质量的就业。
（二）调整规范的交融性与混乱性
台湾地区技术生制度并非由一“法”设定，而是多法调整的交融性，伴生之负产品是混杂性与混乱性。多法调整的交融性主要是：既有“劳动法”的调整，还有职业法的规制；既有承继传统的“工厂法”，又有先进的“劳动基准法”；既有调整劳动关系及劳动者（劳工）规范，还有调整教育与培训之学徒与见习生规则。多法调整具有全面化和精致化优势，但是，主要缺陷是容易造成“政出多头”的混乱局面，影响了法之可预见性。
1. 法律渊源。技术生制度的主要渊源包括：“劳动基准规范”“工厂规范”和“职业训练规范”。
“劳动基准规范”第8章专门规定了“技术生”制度。将技术生（还未类型化为实习或实习生）有关规范直接纳入了“劳动法”的调整范畴，比较而言，这也正是我国大陆之短板，大陆一直没有将学徒与实习入法，更勿谈劳动法调整。“劳动基准规范”第64条明确界定了“技术生”的法定概念，将技术生明确定位成职业训练之人，技术生是指依中央主管机关规定之技术生训练职类中以学习技能为目的，依本法接受雇主训练之人。同时，该条还明确界定了技术生的基本类型：事业单位之养成工、见习生、建教合作班学生以及其他与技术性质相类之人。[13]此即技术生法定类型之养成工、见习生、建教生（建教合作班学生之简称）等。
“工厂规范”是劳动法的传统形态，许多国家或地区已经不再传继此立法模式，几乎完全被摒弃，但是，台湾地区却完全不同。技术生制度在“工厂规范”的主要特色是：技术生制度与学徒制度并存。造成二者的交叉重叠，凸显了“立法”不统一与混乱。台湾地区学徒制度立法并非单独立法，而是在分散立法，学徒立法最早是“工厂规范”，该法也是台湾地区职业训练法的初创阶段，后多次修改，不仅构建了学徒正式制度，还为技术生制度、建教合作制度、实习制度等提供了参鉴范式。在“工厂规范”中有单独一章专门规定了学徒制度，该法并没有明确界定学徒的法定类型，但是其实施细则即“工厂法施行细则”弥补了这一不足，其第27条将学徒类型化为技术生、养成工、见习生、轮调式建教合作班之学生等类别。[14]这样，在台湾地区就形成了技术生、学徒与见习生制度并行存在的局面，主要问题是造成了立法混乱，进而使得技术生与学徒和见习生交叉与重叠，并且还与建教生规范不兼容，显得不够周密和严谨，这些都凸显了台湾地区相关规范繁杂与混乱之根本缺陷。
“職业训练规范”第3章第3节专门规定了“技术生训练”制度，与“劳动基准规范”和“工厂规范”（含“工厂法施行细则”）共同组成了技术生制度之三大规范体系。“职业训练规范”界定的技术生仅仅是指15岁以上或国民中学毕业生，并未涵盖高等学校或职业技术院校，其规制学校仅仅是中学；训练对象也仅仅是指中学毕业生，并未包括高等学校或职业院校毕业生。“职业训练规范”规定的技术生训练机构类型也是非常狭窄，其第11条的规定仅仅是“事业机构”，而该法第5条规定是：政府机构设立者；事业机构、学校或社团法人等团体附设者；财团法人设立者。这样第5条与第11条严重矛盾；再次，这些与“劳动基准规范”规定的技术生之训练机构为“雇主”也不一致。这也再次表明了多法调整之混乱性问题。
2. 法定年龄。台湾地区的技术生、学徒与童工三者法定年龄规定非常混乱，亟待厘清。
台湾地区对技术生的年龄限制非常明确，技术生的法定最低年龄为15岁，即雇主不得雇用未满15岁之人为技术生，但中学毕业者不受此限。[15]
技术生的最低年龄限制与台湾地区有关童工的年龄界定并不一致。“劳动基准规范”第44条之规定是“15岁以上未满16岁之受雇从事工作者为童工”；台湾地区“工厂规范”第6条规定的童工年龄是“14岁以上未满16岁”；学徒年龄限制的规范是“工厂规范”的“未满13岁之男女，不得为学徒”。可见，学徒年龄限制是13岁，与技术生的年龄限制15岁明显不同，即技术生的最低年龄限制高于学徒2年，这为非法雇佣学徒与技术生留下了博弈空间，仅仅从雇佣年龄限制上比较，学徒因其最低年龄限制为13岁，将更加受到雇主的青睐，这对技术生的发展不利。
台湾地区学徒、技术生与童工三者法定年龄规定之混乱，极不利于保障青少年的身心健康和正当权益，更易增加“虚假实习”或“虚假学徒”之道德风险，亟待统一。
（三）身份定位的多重性与模糊性
在学徒或实习制度中，争议和分歧最大的问题之一就是身份界定。学徒或实习生或见习生的法定身份是学生，还是劳动者或雇员（台湾地区称劳工）？
台湾地区实习生法律身份界定存在较大弊端，主要因由是台湾地区实习制度并非独立存在，而是类型化为技术生（含学徒、养成工和见习生）、建教生和技术士等类型，导致了实习主体身份的多重性；同时不同法律调整的结果必然是“各自为政”而难以兼容，使得实习生与学徒、技术生、建教生、技术士和见习生等身份边界更加模糊不清。
技术生的身份界定具有双重性特征，一方面，技术生被界定为劳动法意义上劳工即劳动者，技术生与其他劳动者一样完全受劳动法的保护；另一方面，技术生又被认定为职业教育或训练之学生身份或社会成员身份。“劳动基准规范”将技术生身份界定为“劳动法”之劳工，而“职业训练规范”则将其界定为受训者身份。二法使得技术生身份定位具有多重性，带来身份界定之模糊性。
台湾地区技术生虽然在理论上偏重于养成与训练，但是，在另一方面，技术生仍然属于在工厂工作之劳工，故依据实际劳动者的层面看，应当有其相当之劳动地位。[16]台湾地区有关规范明确了技术生之劳工身份，具有一定的先进性和实用性，有利于保障技术生含学徒与实习生之劳动权益。但是，也还存在一个棘手问题，即技术生与一般劳工之边界模糊不清，毕竟技术生主要是将理论与实践结合之尝试性劳动，属于职前训练之“养成训练”，不属于真正雇员，与一般劳工存在较大区别，因此，如何处理好技术生与一般雇员及职业训练者的边界，还需要进一步研究。
台湾地区界定与调整技术生之法定身份的主要不足是：多个“法律”冲突与矛盾，非常容易造成适用之困惑。技术生不仅适用劳动法即“劳动基准规范”，还要适用职业培训法即“职业训练规范”，而二者有关技术生之规定并不一致。其最大缺陷是：第一，遗漏了学徒与实习（含见习），因为学徒与实习也属于职业培训或训练的基本范畴之一；第二，技术生训练与养成训练并列，其逻辑混乱，因为技术生训练本身就包括了养成训练，正如台湾地区学者黄越钦之说：技术生在理论上应偏重于养成与训练[17]；第三，技术生训练仅仅是指15岁以上或国民中学毕业生，并未明确界定高等学校之在校或毕业学生，其立法重点对象偏重于中学生，而未明确包括高等学校或职业院校，具有不周延性。
中国大陆，实习学生的身份界定，理论上多数倾向于学生身份而不是劳动者。即便是最具有劳动关系特征的顶岗实习（2022年新规改为了“岗位实习”），一般也仍然将其视为学生身份。笔者建议，我国大陆在今后出台实习法时，应当注意其身份的多重性，协调好学生与特殊劳动者之身份关系。
（四）契约归划的多样性与不定性
台湾地区技术生之契约归划具有多样性与不定性特征：一方面，技术生契约之法律属性被明确界定为劳动契约，受劳动法调整；另一方面，技术生契约还与学徒契约发生竞合，可以归划为学徒契约；再者，技术生契约还受到职业训练法调整，该契约则属于培训契约；最后，技术生契约还与建教合作契约相关联。因此，劳动契约、学徒契约、培训契约和建教合作契约相互交织而难以整合，与之伴生的是技术生契约不确定性之流弊。
台湾地区之技术生具有劳动法之身份和地位，技术生契约也就当然属于劳动契约（劳动合同）之一种。
1. 人数限制。“劳动基准规范”与“工厂规范”都规定了技术生与学徒之招收人数限制，使得技术生契约与学徒契约都有严格的数量规定，都不能随便签订此类契约，如此规定虽然限制了契约自由与意思自治，但是，符合劳动法限制契约自由之法理，彰显了劳动法之倾斜保护劳动者之价值目标。其限制目的既是为了防止雇主假借技术生或学徒之名，非法雇佣劳工即所谓“虚假实习”之“真雇佣假实习”，又有利于保障技术生和学徒的权益和职业训练。技术生人数不得超过劳工人数的四分之一；劳动人数不满四人者，以四人计。[18]此人数限制具有一定的立法先进性，其立法目的是“将原订三分之一比例酌予减低，以免滥收学徒之流弊”[19]。但是，其问题是此规定需要与“工厂规范”规定的学徒人数限制进行整合与统一，“工厂规范”第63条规定学徒人数限制是：“工厂所招学徒人数不得超过普通工人三分之一”；另外，还存在一个重要纰漏：是否既可以招收技术生，又可以招收学徒？如果可以，二者人数限制比例又将如何界定？实习生或见习生是否也受此人数限制？等等这些都亟待破解。
2. 契约期限。“劳动基准规范”没有规定技术生训练之法定期限，而台湾地区“职业训练规范”规定了技术生契约之法定期限：技术生训练期间不得少于二年，换言之，技术生契约之期限应为二年及以上。此“训练期间”可视为技术生契约之法定期间，技术生契约之约定期限不得突破此限制。二法关于期限之不同规定，导致适用困难，再现了台湾地区实多法规制而混乱之顽疾。另外，还有一个非常纠结的困惑，上述“技术生训练期间不得少于二年”仅仅只有下限而没有上限，这非常容易为训练单位（雇主）招用技术生之“廉价劳动力”和虚假训练提供博弈“借口”，极不利于技术生之权益保障。因此，技术生契约期限应当明确规定“上限”，防止雇主之道德风险。
台湾地区“工厂法施行细则”第34条明确规定了学徒训练期限“不得少于一年多于三年”，此“学徒训练期”即为学徒契约之期限，其规定既有法定的下限1年，又有法定的上限3年，比上文技术生期限仅仅只有下限2年而无上限要好。
概上，技术生契约与学徒契约之约定期限与法定訓练期限如何处理，亟待完善。技术生契约期限因无上限而更富“弹性”，学徒契约因有上限与下限而更加合理。将技术生与学徒分开调整，没有多大问题；但是，因为技术生与学徒制度原本具有交叉性，有时二者并无确定的边界，适用起来将困难重重。因此，技术生契约期限在多法调整下，仍然具有不确定性。破局之道是尝试新的实习立法，用实习制度统揽技术生、学徒和就业见习等相关制度。
三、建教生制度
“建教合作”及“建教生”为台湾地区独创。“建教合作”模式下的“建教生”制度，至今己经有60多年的历史。该制度与我国大陆的校企合作或产教融合极其相似，但是其范围极其狭窄，台湾地区建教合作仅仅是指高级职业学校，并未包括普通高校。建教合作的定义比较繁杂而混乱。有人认为建教合作是指教育机构、学校与企业相互合作，实施教育与训练，培养应用型人才的一种职业教育教学方式。[20]此定义偏重于建教合作之职业教育属性，还没有直接将学徒与实习关系列入进来。还有定义认为建教合作是指各级学校为发挥教育、训练、研究、服务之功能，与政府机关、事业机构、民间团体、学术研究机构等合作办理与学校教育目标有关事项，其中实习或训练是其事项之一。[21]笔者认为，此定义最大的优点是克服了没有明确将实习或见习视为建教合作之一种的缺陷。
（一）合作模式的多样性与交叉性
台湾地区建教合作模式经过几十年的积淀与不断发展，其特色非常明显，主要是建教合作模式的多样性，进而使得建教生之类型化比较定型；不足之处是将技术生也类型化为建教生，使得技术生和建教生严重交叉重叠，缺乏逻辑严密性。
台湾地区建教合作形式多样，建教生类型化也相应比较复杂。一般将台湾地区建教合作形式划分为实习式、轮调式、阶梯式、委托式、进修式等形式。不同类型的学校，其建教合作形式也不尽相同。一般大专院校以研究式、进修式为主；中等职业学校则以轮调式、阶梯式为主。其中轮调式建教合作班推行范围最广，也最有成效。[22]
台湾地区的建教合作模式主要可以类型化为三大类：实习式、轮调式和阶梯式，相对应的建教生也是这样。笔者认为，其最大的不足就是分类交叉性严重，导致界定混乱，难以厘清。第一，从实质上看，所有的建教合作类型都应当属于实习（含见习）之基本范畴，轮调式和阶梯式建教合作本身都是一种实习活动，都是知行合一之手段；第二，建教生与技术生交叉重合，即轮调式建教生；第三，建教生还与学徒交叉重合，即轮调式建教合作生（技术生）在“工厂法实施细则”中被法定类型化为学徒之一种，由此，在台湾地区建教合作中，其轮调式建教合作生即建教生与技术生、学徒三者是合一的，但是不同的“立法”又不相同。因此，台湾地区建教合作与建教生类型化并不十分科学，这与技术生类型化的缺陷一样，都亟待修正；同时，也从反面表明了实习类型化之困难，因此，不论是台湾地区还是大陆，实习之类型化都是一个有待深入研究与破解的共同难题。
轮调式建教合作模式是台湾地区最为成功的职业教育模式，也可以说是劳动教育的重要环节，该模式对提升学生的职业技能和业务水平非常有利，这对我国大陆提倡的工匠精神和崇尚劳动都有一定的启发与参鉴意义。
（二）调整规范的完善性与繁复性
我国台湾地区的建教合作的另外一个特色就是其规范比较完善，但是，其缺陷是规范太过繁复，缺乏统一性，让人无所适从。
台湾地区在1954年颁布了“建教合作实施方案”，后于1974年重修，1976年颁布了《专科及职业学校加强推行建教合作补充要点》，此同时还制定了建教合作中长期发展计划，后来还特别制定了《加强高级职校轮调式建教合作教育（训练）实施要点》。建教合作真正做到了有法可依。[23]
建教合作法规的完善性与繁复性还体现在高级职业学校之建教合作上。台湾地区于2004年颁布了“高级职业学校建教合作实施办法”，对高级职业学校之建教合作进行了特别规定，从而使得建教合作的范围进一步扩大。同年，还颁布了“高级职业学校实习式建教合作教育作业规范”“高级职业学校阶梯式建教合作教育作业规范”和“高级职业学校轮调式建教合作教育作业规范”。
台湾地区2013年正式实施了“高级中等学校建教合作实施及建教生权益保障法”，再次明确规定了校企合作、实习生权益保障等事宜。[24]台湾地区专门针对轮调式建教合作的法规，不仅保障了建教合作教育的顺利实施，而且保证了其教育与训练品质的提升。[25]
针对台湾地区建教合作之法规的完善，甚至有些人批判认为太过完善而细致的立法也有一些弊端。轮调式建教合作模式实施的方方面面、大事小情无不涉及，过多过细的制度限制了学校之创造性的发挥，留给各校的自我空间就极为狭小了。[26]台湾地区建教合作法规除了太多太细之缺陷外，还有一个重要缺陷是法律阶位偏低，法定拘束力严重匮失，正如黄越钦先生所言“建教合作有关规定法律阶位过低”[27]。最近，还有人针对康宁大学“假招生真引进外劳”事件，提出应当在台湾地区职业教育法律法规上给予适度松绑。[28]
笔者认为，法律法规其本身具有一定的滞后性与僵硬性，这是非常正常的事情，我们不能因此就认为法律不好，甚至想废除法律，这与法治社会的精神也不相符。我们在批判台湾地区地区建教合作之法规的同时，还应当积极借鉴其成功经验，辩证看待经验与不足，不能因噎废食。大陆目前与台湾地区相反，有关调整校企合作、学徒和实习的法律不是太多太细，而是完全空缺，亟待立法。我们应当充分吸收台湾地区的经验和教训，加强中国大陆有关学徒与实习（含就业见习）的法制建设，实时启动相关立法程序。
（三）管理机构的系统性与多元性
台湾地区建教合作管理机构非常全面，系统性非常强，从上至下，从教育主管部门到合作单位都有专门的机构负责建教合作工作。其主要管理机构是“建教合作委员会”“建教合作推动小组”“协调会报处”“建教合作顾问委员会”“轮调式建教合作协调小组”。伴随着台湾地区建教合作管理机构系统性优势的同时，管理机构的多元化弊端突出，管理机构专业化不够。
建教合作最高管理机构为教育主管部门之“建教合作委员会”，1969年在台湾地区行政院经济合作发展委员会人力发展小组下专门成立了“建教合作推动小组”，与建教合作委员会相互协调和配合。1973年改由教育主管部门会同内政部、经建会、青辅会、地方政府有关厅处局、工业总会组成协调汇报处。在“教育部”的技术职业教育司属下设第三科负责有关建教合作事宜。另外，职业学校与专科学校还成立了特别的“建教合作顾问委员会”，其成员由学校行政人员、辅导人员，教育、工商界人士，工会人员、学生、家长组成。在顾问委员会之下又设立了轮调式建教合作协调小组，由学校与合作工厂各指定二至三人组成。[29]实施轮调式建教合作时，还要成立由校长任召集人的协调小组，专门负责轮调式建教合作事宜。[30]台湾地区的许多学校成立了专门的机构负责本校的建教合作事宜。例如台湾地区万能科技大学，就专门创办了育成中心，服务于学校和企业之间的建教合作，既可以起到中介的作用，又为各大企业提供培养、训练及管理等服务。[31]
台湾地区的建教合作管理机构之设立并非自愿性行为，一般都有法律法规的强制性要求，这些都充分保障了建教合作管理机构的合法性和正当性，推动了职业教育和实习工作之法制化进程。我国内地校企合作、产教融合和实习管理机构严重“碎片化”和无序化，专门的管理机构极为罕见，无论是教育主管部门，还是学校或企业，几乎都没有专门的机构负责校企合作和实习工作，更勿谈管理机构之系统化。台湾地区建教合作管理机构的系统化特征值得我国大陆反思与借鉴。
（四）建教合作的契约化与形式化
契约化制度是法治社会契约精神的具体表象，台湾地区建教合作的又一个重要特色是建教合作之全面契约化，即所有参与建教合作的主体都必须签订相关契约，充分体现了“无契约无合作”之基本要义。同时相伴随的负面影响是建教合同形式化问题严重，合作契约虽然全面，但是契约条款落实并不到位，契约执行力还有待加强；另外，实践中合作契约之下隐藏的“虚假合作”或“假合作真雇佣”时有发生。有一些学校假借建教合作名义招生，而没有真正开展建教合作；有些建教合作单位不遵守契约超时“训练”，而将建教生视为廉价劳动力，更有甚者，不发生活津贴而无偿剥削建教生；建教合作形式以实习式和工读式为主，缺少轮调式安排。[32]因此，台湾地区建教合作亟待处理好契约化与形式化的关系，应当加大克服合作中的形式化问题，真正赋予契约之契约精神。台湾地区为了保障建教合作工作及效果，职业学校、合作单位和技术生三方必须签订书面的契约，包括建教合作合约书、技术生契约、训练计划等。[33]建教合作合约既有学校与企业签订的合约，也有学生与企业签订的合约。此合约即为契约或合同。
台湾地区2013年修正颁布了“高级中等学校建教合作实施及建教生权益保障规范”，对规范校企合作、保障实习生权益做了全面规定。[34]该法对建教合作契约和训练契约进行了非常详细的规定，对保障实习生权益非常有利，其不足是适用范围仅仅只是中学生，不能适用职业技术院校和普通高等学校。经主管机关核准办理建教合作后，学校应与建教合作机构签订建教合作契约。合作契约是保障校、企、生三方权益的基础，“教育部”始终强调要签好校企合作中的书面三方协议或三份协议（即校企协议、校生协议、企生协议）。建教合作机构与建教生签订书面之建教生训练契约，并将契约报主管机关备查的制度。法案对建教合作契约和建教生训练契约内容均进行了详细规定。[35]
关于建教生训练契约之名称，并不一致，让人迷惑。“高级职业学校建教合作实施办法”中称为“技术生训练契约”[36]，建教生训练契约与技术生训练契约之名称上不同，其原因是高级职业學校建教合作之建教生被类型化为了技术生，即建教生和技术生已经完全重合，二者已经同一化。“高级中等学校建教合作实施及建教生权益保障规范”明确界定了建教合作契约和建教生训练契约。建教合作契约是指学校与建教合作机构所签订，由学校安排建教生于一定期间前往建教合作机构学习职业技能之契约。[37]建教生训练契约是指建教生与建教合作机构签订，由建教生于一定期间内，在建教合作机构学习职业技能，受建教合作机构指导，并领取一定生活津贴之契约。[38]
除了上面两大基本契约类型外，还有专门针对轮调式建教合作方式的轮调式建教合作契约和轮调式建教生或技术生契约。轮调式建教合作还有一种特别的建教班训练计划协议。它的签订主体非常特殊，必须有四方主体：合作单位、职业学校、技术生和其家长，其内容明确约定了某科类技能训练的项目、内容、时数、时间安排等等。这些有关轮调式建教合作之系统化的书面契约，一方面有利于维护各方的权利，另外也有利于督促各方履行其义务。因此，各种书面契约的签订既保障了建教合作的顺利实施，也有力保证了技能训练的效果。[39]
我国许多学者认为台湾地区建教合作契约制度比较成熟与发达，对大陆之校企合作和产教融合都具有相当高的借鉴价值。台湾地区建教合作契约的规定逻辑清晰，从经费到训练计划、从协调会设置到学分成绩考核、从劳工保险到训练证明，内容翔实，对大陆地区校企合作协议很有启发意义。[40]还有学者认为，从总体上看，台湾地区建教合作对于推动职业教育发展，培养技术人才发挥了巨大作用。[41]笔者认为，建教合作之发达的契约制度，不仅是建教合作的制度保障，还是培养各参与主体之契约精神的重要载体和基本路径，这对大陆校企合作和产教融合，特别是构建实习与学徒契约制度和契约精神具有重要启发意义，但参鉴时，应当特别注意克服形式化问题。
四、技术士制度
技术士之基本属性是“技能检定合格者称技术士，由‘中央主管机关统一发给技术士证”。[42]可见，技术士制度实则是一种职业资格认定与证书制度。台湾地区的职业技能检定及证书制度比较发达，其具体规范非常具体而具有非常强的可操作性，可以概述为一句话：技术士是职业技能检定及证书制度之类型化表象。
技术士的主体非常广泛，既包括在校学生，还涵盖了社会成员。“技术士技能检定及发证办法”第17条还规定了“在校生”和“受训学员”等都有资格参加技能检定，明确了“在校生”和“受训学员”获得技术士证书之资格。“办法”规定专科以上学校或高级职校相关科系毕业者可参加乙级技术检定[43]；在校生可免学科测试，以其在校相关专业科目成绩代替学科测试成绩。[44]这样的规定非常有利于在校学生取得职业资格证（技术士证），既可以调动学生参加建教合作含学徒教育或培训的积极性与主动性，还可以为学生今后的就业打下良好的基础，从制度上引导和保障了技术生或建教生的合法权益。技术士应当划归广义实习（包括学徒、技术生和建教生）之结果类型化，该结果为肯定性书面评价，即广义实习与学徒教育过程完成后，只有按照规定通过了职业技能检定之实习生（包括学徒、技术生和建教生）即技能检定合格者才能够称之为技术士；不合格者就不属于技术士，可见，技术士、实习生（含见习生）、学徒、技术生和建教生五者都可以被划定为广义实习之类型化，但是，五者的边界并非完全一致，这突显了实习类型化研究之难题和困局，亟待学界深入研究与立法之有效跟进。
（一）职业资格的分层化与广泛化
技术士的本质是一种职业资格证书制度，是对符合发证条件人员之职业技能与水平的一种肯定性评价制度。技术生和建教生制度则指以在校学生为主的理论与实践结合的教育或教学环节，职业训练或培训并非其主要直接目标，只能说是间接目标。技术士制度属于职业资格认证的范畴，是对符合认证条件的人员包括社会成员（不仅仅是在校学生）职业技能的结果性考评。从适用范围比较，广义实习生的范围要远远大于技术生，即实习生应当包括技术生、建教生和学徒，而技术士只是其中能够获得职业证书的一部分；实习生主要是在校学生，而技术士并非如此，非在校学生之社会成员都有可能成为技术士。
台湾地区技术士制度第一个特色是适用范围的分层化与广泛化。台湾地区技术士证书制度实行分层化设计，即将技术士分为法定的三个等级：甲、乙、丙三个级别，呈现阶梯状特征，不同等级的资格条件和证书不同。
技术生分层化与广泛化设计，是一把“双刃剑”。一是弱化了在校学生、应届毕业生和青年学生之职业资格认定需求，资格认定中从业年限限制虽然强化了工作经历，但是，这对没有工作经历的应届毕业生非常不利，大陆在借鉴时，尤其要注意。二是职业教育或职业训练之时间限制，容易产生职业训练形式化问题，甚至为了达到资格认定的时间要求，更易诱发虚假训练如“虚假学徒或实习”等。三是缺乏普通高校与职业院校之学历教育与职业教育有机整合，普通高等教育与职业技术教育如何“打通”，还需要反思。四是技术士资格认定缺少与实习含就业见习的关联性，实习是普通高等教育和职业教育中的共同环节，如何界定和处理实习与职业教育的关系，仍然还是台湾地区和大陆之共同研究课题。
（二）过程管控的精细化与僵硬化
台湾地区“技术士技能检定及发证办法”非常精细地规定了技术士资格检定之过程控制，具有非常强的可操作性，精细化之准确性与可操作性，对我国大陆具有重要的启发意义和参鉴价值。但是，精细化的消极作用亦不能忽视，精细化容易带来僵硬性问题，更易放大成文法规范之刚性而具有缺乏弹性之缺点。如何有效协调程序精细化与僵硬化之关系，如何解决职业资格检定程序之刚性与弹性问题，还有待反思。
技术生制度过程管控之精细化表象主要有四大方面：一是检定机构及资格的精细化；二是检定科目的精细化；三是检定监评人员的精细化；四是试卷命题人员的精细化。台湾地区技术士检定机构包括三大类：“中央”主管机关、地方主管机关和受托机关或机構。各个机构的职能分工非常具体，有效保障了三者的合作与分工。地方主管机关包括两大类：“直辖市”和县市管理机关。
台湾地区职业资格鉴定之测试过程管控精细化，尤其值得大陆借鉴，特别是职业资格认定将理论考试与实际技能测试结合起来之经验，大陆的职业资格认定往往还是“一考定终身”之“高分低能”惯性的影响，对实际水平的测试几乎完全边缘化。比如大陆“含金量”最高的职业资格认定：全国注册会计师和法律资格认定，最为重要的环节就是全国统一考试，实践环节几乎完全虚化，只要考试通过了，就意味着职业资格证之获得。因此，如何在职业资格认定中兼顾理论与实践能力的全面考查，台湾地区的经验值得参鉴。
（三）认证效果的显著化与证书化
我国台湾地区技术生和建教生制度已经运行了几十年，在长期的探索和不断完善中积累了非常丰富的经验，已经取得了非常显著的效果。其原因除了上面技术生和建教生两大类型化所发挥的积极作用和有效保障外，还有一个重要因素就是职业资格认定及证书制度之“倒逼”机制的“反作用”影响。台湾地区技术士认证及证书将职业训练与学历证书及职业证书有机整合在一起，进而取得了非常显著的社会效果，但是，技术士之证书化也带来了形式化弊端。
任何事情都是一分为二的，台湾地区技术生制度和建教合作之职业训练（含实习与学徒）、学历、职业证书三者的融合，虽然为职业教育带来了积极效果，但是，同时也有一定的负作用，使得职业教育之功利性负面影响比较突出，进而特别加剧了建教合作之形式化问题，职业教育宗旨容易被异化为“唯证书论”，社会效果大打折扣。
台湾地区技术士之职业证书制度，为职业教育和技能训练提供了发展动力和契机，为技术生、建教生，也为广义的实习生（包括学徒和见习），以及社会成员提供了价值目标追求和职业“出口”与“出路”，亦为构建现代学徒制度和一般实习制度提供了成功经验，这些无疑都具有重要的借鉴意义。但是，参鉴的同时，我们应当特别注意三个重要问题：第一，应当注意普通高等教育及文凭与职业教育及文凭的衔接与融通关系，还要特别注意普通高等教育及文凭和职业教育及文凭与职业资格认定及证书的关系；第二，要特别关注证书形式化与“去证书形式化”之辩证关系，应当时时不忘克服高等教育或职业教育中“唯文凭论”之积弊；第三，在实行职业教育及职业证书制度时，不能“一刀切”，应当分门别类，特别要研究和区分实习之不同类型，比如学徒式实习和其他较长时间的实习如医学实习和生产实习，应当积极探索学历证书与职业证书之衔接或“打通”路径，一般性短时间实习如6个月以内的实习（含见习）则不必与职业资格证书相关联。
（四）普通教育的回归化与非逆化
台湾地区技术士制度虽然属于职业教育的范畴，与普通教育不同，但是，为了满足人们对普通学历教育之“偏好”，台湾地区技术士制度的另一大特色是职业教育具有向普通教育的回归化，即职业教育与普通教育具有一定的衔接与可转化性。其不足之处也非常明显，即职业教育与普通高等教育之衔接与转化是单向性，具有非逆化特征，而缺乏反向关联性——普通高等教育难以向职业教育衔接与融通。
台湾地区技术士制度之回归化特征，对大陆更具有启发意义，尤其在社会评价体系中仍然盛极普通高等教育（高度学历教育）而忽视职业教育（重普教轻职教）的背景下，这种职业教育与普通高等教育之衔接与融通更加具有借鉴价值。
1. 高等院校同等学力认证的回归。台湾地区职业教育与普通高等教育衔接与转化，首先体现在教育行政机关颁布实施了技术士参与高等院校同等学力认证的政策文件。台湾地区《报考专科学校或大学同等学力资格认定标准》明确规定：对持有甲、乙、丙之技术士证照人员，都可以选择任何自己所需高等院校进行同等学力之资格认定并获得相应的学历证书。其次，台湾地区许多大学也将技术士纳入了高等院校同等学力认证的范畴。台湾地区中山大学人力资源管理研究所之硕士班同等学力认证中，明确规定了获得甲级技术士证或相当甲级技术士证后，工作滿3年以上，就有了该校硕士认证资格条件。
台湾地区的技术生向普通高等教育的回归，也还存在一些缺陷。其主要不足是技术生参与同等学力认证的高校主要是专科类院校或专科科系，其层次不高，将社会普遍认可的本科院校没有涵盖进来，更难与普通高校之研究生教育衔接，严重压缩了职业教育及证书向普通高等教育之回归。大陆在借鉴台湾地区的经验时，应当特别注意克服这些问题，尤其是大陆的普通高等院校无论从认可度，还是从数量上，都远远高于台湾地区，还远远多于专科学校或专科部系，因此，大陆在探索职业教育与普通高等教育之衔接与融通时，应当将普通高校本科教育与研究生教育特别是专业学位之研究生教育一并纳入职业教育“回归”之路，在大陆本科生与研究生不断扩招的新时代背景下，为了有效防止职业教育因高校扩招而进一步“萎缩”之现象，更应当积极探索职业教育与普通高等教育衔接与整合之路径，“拯救”办法之一就是将职业教育及证书与普通高等教育及证书全面融通，将职业教育普遍纳入普通本科教育和专业学位研究生教育的范畴。
2. 学校教师资格遴选聘任的回归。台湾地区技术士可以参与专科学校或专科部系之教师资格遴选与聘任，“专科学校专业及技术教师遴聘办法”第7条明确详细地规定了职业教育及证书含技术士之教师资格遴选和聘任条件，为技术士获取某些学校教师资格提供了路径选择之一，还将职业教育证书与普通教育证书等同视之，非常值得大陆学习。但是，也还存在明显缺陷需要修正，第一，学校类别范围太小，持有技术士者只能参加专科学校以及科技大学、技术学院及军警学校附设之专科部系，本科教师和研究生导师则与之无缘；第二，教师职别太低，技术士参与教师遴选与聘任的职称级别较低，只能是讲师或技术教师，教授和副教授级别都与之无关。这种直接的学校与职称资格歧视和不公正待遇对职业教育发展及技术士制度都非常不利，应当及时改进，笔者认为，可以将技术士参与遴选与聘任的教师范围和职位扩大到普通高校和教授与副教授，实现教师资格平等而公平地竞争。
有人认为，台湾地区技术士参加专科学校教师甄审，当于大陆职业学校专业课教师和生产实习指导教师。[45]台湾地区技术士之教师资格遴选与聘任，不能仅仅限制为专科学校或专科部系，普通高校和职业院校都可以纳入技术士之教师资格认定的范围，至少可以在遴选与聘任普通高校和职业院校之实习指导教师时，先行先试。因此，大陆参鉴台湾地区的作法时，应当结合大陆的实际，扬长避短，首先应当将普通高校和职业技术院校之实习指导教师遴选与聘任同职业教育及证书有机结合起来，进而，有效破解长期困扰大陆实习活动之实习教师之难题（大陆因实习学生数量特别庞大而导致实习指导教师严重匮乏，许多普通高校根本没有专职的实习指导教师）。
台湾地区职业教育与普通教育具有一定的衔接性与可转化性，这也是台湾地区技术士制度的优越性之一。但是，这种衔接与转化很容易误入“升学导向”之“歧途”，而弱化职业教育之基本功能，甚至还会加剧与“回归”职业教育属于“次等教育”之传统观念，如果能够引导普通教育特别是普通高等教育向职业教育逆向“回流”，客观上将有利于转变“次等教育”之俗念。另外，由于台湾地区职业教育与普通教育衔接与转化之单向性，即只能是前者向后者转化，而不能“反向”转化即普通教育向职业教育转换，因此，台湾地区目前职业教育与普通高等教育之衔接与转化具有非逆化特征，严重缺乏可逆性。
五、宏观启示与互鉴
我国台湾地区职业教育制度中虽然存在许多缺陷，但是基于两岸之同根同源性，相互借鉴而扬长避短，对两岸职业教育发展都具有重要意义。微观上的启示与互鉴已经在上文的三种制度中进行了具体阐释，此不赘述；宏观上主要包括制度法定化与制度目标两大方面。
（一）制度法定化
台湾地区地区职业教育制度类型化比较成熟，其成功经验是通过非常全面的“立法”将职业教育法定化；不足是制度规范太过繁复，交叉重合极其普遍，影响了制度规范的统一性和权威性。如台湾地区“劳动基准规范”“工厂规范”“职业训练规范”和“工厂法施行细则”等都规定了技术生和学徒制度。建教合作及建教生制度规范更是繁复，有“建教合作实施方案”“专科及职业学校加强推行建教合作补充要点”“加强高级职校轮调式建教合作教育（训练）实施要点”“高级职业学校建教合作实施办法”“高级职业学校实习式建教合作教育作业规范”“高级职业学校阶梯式建教合作教育作业规范”“高级职业学校轮调式建教合作教育作业规范”和“高级中等学校建教合作实施及建教生权益保障法”等等。技术士制度规范有“技术士技能检定及发证办法”“报考专科学校或大学同等学力资格认定标准”和“专科学校专业及技术教师遴聘办法”等等。
而大陆却与之相反，职业教育立法比较稀缺，类型化与法定化严重不足，特别是学徒教育（含学徒培训）、就业见习及实习等都还没有入法，既无学徒法[46]，也无实习法，更勿谈校企合作与融合之法。台湾地区的“立法”教训启示大陆，在全面立法的同时，一方面职业教育的各种类型都要法定化，另一方面还要特别注意各法制规范的体系化与统一化。如可以考虑用广义的“实习法”或“实习条例”统一学徒和见习及就业见习规范；借鉴台湾地区建教合作制度时，不必单独将各种合作类型一一法定化，而是可以将校企合作与融合统一立法，或者纳入“实习法”的调整范畴。
（二）制度目标
台湾地区职业教育制度目标主要是职业性训练，以提升学生的专业技能。其最大缺陷是缺乏德育。台湾地区技术生制度就完全以职业训练为制度目标，以提升学生技能为目的，但是，其急功近利弊端明显，特别是严重缺失德育目标，影响了育人质量，进而影响就业。
台湾地区的教训启示大陆，职业教育的制度目标不能仅仅只是专业技能，育人目标的实现不可或缺德育。令人欣慰的是大陆新《职业教育法》已经确定了“立德树人、德技并修”之制度目标，具有科学性与前瞻性，可以成为“医治”台湾地区职业教育缺陷的“良方”。
大陆新《职业教育法》和新《职业学校学生实习管理规定》都明确规定了“立德树人、德技并修”，都将德育与职业道德放在了第一的重要位置，从立法层面彰显了中国特色社会主义教育方针的基本内涵。新《职业教育法》第2条规定职业教育是指为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育。其第4条对职业教育的德育目标进行了非常全面的界定，可概述为七个坚持：坚持中国共产党的领导，坚持社会主义办学方向，坚持立德树人、德技并修，坚持产教融合、校企合作，坚持面向市场、促进就业，坚持面向实践、强化能力，坚持面向人人、因材施教。其中的“立德树人、德技并修”是新《职业教育法》首次正式确定的制度目标，具有重要的开创性意义。“立德树人、德技并修”也是习近平总书记教育思想的重要内容之一，是我国新时代职业教育的总纲领，新《职业教育法》将之入法是这次修法的最大成功之一。
台湾地区职业教育制度目标需要强化德育，其最大的障碍是国家与制度认同问题。国家认同问题始终与国家发展进程相随，国家统合实质上就是不断增强国家的凝聚力和吸引力，强化全体成员对国家的认同，其中需要化解和消除影响国家认同的消极因素。[47]同为中华民族的两岸，应当在职业教育制度上相互取长补短，从制度认同上推进国家认同。“制度也要在周而复始的试错过程中加以完善”，将众多个体智慧、智力和智识整合起来，是超越局部知识局限性的最好办法，从而为人类社会生活带来实质性的改变。[48]将“立德树人、德技并修”一并作为中华民族职业教育的制度目标，不仅可以“医治”職业教育中一些积弊，还能够有效增进两岸的制度认同及国家认同。
六、结论与余论
我国台湾地区职业教育制度可以类型化为技术生、建教生（建教合作）和技术士三大基本体系，三者时有交叉重合，学徒与实习含就业见习规范常常“隐身”其中。
台湾地区技术生制度目标之职业性极其明显，主要弊端是功利性太强；调整技术生的规范具有交融性特征，主要缺陷是容易造成适用的混乱；技术生的身份界定具有多重性特征，进而使得身份界定模糊；技术生及契约的多样性导致契约具有不确定性。台湾地区建教合作模式多样，合作规范非常完善，但是过于繁复；建教合作还规定了系统性与多元性的管理机构，合作契约也非常全面，但形式化问题严重。技术士是职业教育的结果认证制度，与职业资格紧密关联，其认证过程的管控规定非常精细，但是比较僵硬，认证效果形式化严重，台湾地区职业教育与普通教育具有一定的可转化性，但是，普通教育向职业教育转换却比较困难。
学徒与实习都与职业教育高度关联，但是它们也并不仅仅是职业训练或职业培训，因此，实习应当从技术生、建教生、技术士制度中“显影”出来，重塑而成真正的实习制度，而不是让实习“隐身”于其他制度中，更不应当将实习作为建教合作的一种独立类别即所谓“实习式建教合作”。
台湾地区职业教育制度与其“劳动基准规范”关系密切，职业教育制度中存在的许多问题都亟待完成新的“修法”，但是，由于台湾地区各政党的政治博弈，基层大众的利益诉求常常难以实现。民进党两次修改“劳基法”，都变异为实现其利益诉求的过程，没有真正考量民众的利益诉求，撕裂了劳资关系，引起社会各方的不满。[49]修法或立法是法治社会克服制度缺陷的基本方式，但是，台湾地区目前很难实现这一目标。与之相反，中国大陆目前非常重视职业教育，已经完成了对旧《职业教育法》的全面大修。新《职业教育法》和新《职业学校学生实习管理规定》都明确规定了职业教育和实习的基本制度目标是“立德树人、德技并修”。“立德树人、德技并修”还是习近平总书记教育思想的重要内容之一，是我国新时代教育及职业教育的总纲领和总方向；习近平法治思想的重要内容之一是坚持依法治国与以德治国相结合，法律是外在的道德，道德是内在的法律，国家和社会治理不但要重视法律的规范作用，还要重视道德的教化作用。[50]新《职业教育法》还明确规定职业教育与普通教育“同等重要”。台湾地区地区克服职业教育制度中的缺陷，无论是技术生、建教生、技术士，还是学徒或就业见习，都特别需要增加“德技并修”之制度目标。我国台湾地区职业教育制度有着自己的特色，对大陆职业教育具有较好的借鉴意义，但亦存在许多缺陷需要克服，有待两岸共同研讨与互鉴，共同为中华民族伟大复兴而奋斗。
（责任编辑：赵 勇）
【基金项目】2019年国家社会科学基金教育学一般课题“实习制度创新研究”（项目编号：BJA190101）。
【作者简介】问清泓：武汉科技大学法学与经济学院二级教授，博士生导师，法学博士。
特别感谢台湾地区“劳动与就业关系协会”及理事长陈正良教授，台湾地区国防大学钟秉正教授和台湾地区政治大学林佳和副教授！
[1] 台湾地区建教合作的其他类型是论调式、阶梯式等。
[2] 学徒其他类型是技术生、养成工和论调式建教合作生。
[3] 在台湾地区以“实习”冠名的极其罕见，笔者仅仅寻觅出“高级职业学校实习式建教合作教育作业规范”和“学生校外实习成就或教
育训练审查及学分采计要点”。
[4] 参见台湾地区“劳动基准规范”第64条。
[5] 参见台湾地区“劳动基准规范”第65条。
[6]郑尚元：《民国社会保险实践及我国台湾地区社会保险法制之展开》，载《甘肃社会科学》2013年第4期，第80页。
[7]宋锡祥：《论台湾地区社会保障法律制度构建体系及其最新发展》，载《海峡法学》2010年第4期，第22页。
[8] 宋锡祥：《论台湾地区社会保障法律制度构建体系及其最新发展》，载《海峡法学》2010年第4期，第22～23页。
[9] 陈荣文：《“2010海峡法学论坛——民生与法制：劳动与社会保障法律制度比较研究”会议综述》，载《海峡法学》2010年第4期，
第32页。
[10] 参见台湾地区“劳动基准规范”第64条。
[11] 台湾地区劳动法学会编：《劳资圣经：经典劳动六法》，新学林出版股份有限公司2011年版，第30～31页。
[12]2022年人社部、教育部等10部门部署启动实施了新的“百万就业见习岗位募集计划”。该计划不仅面向高校应届毕业生，对离校两
年内未就业高校毕业生和16-24岁失业青年也提供就业见习岗位。“百万就业见习岗位募集计划”特别规定：对见习期满留用率达到50%以上的见习单位将适当提高见习补贴标准。
[13] 台湾地区劳动法学会编：《劳资圣经：经典劳动六法》，新学林出版股份有限公司2011年版，第29～30页。
[14]同上，第97页。
[15] 台湾地区劳动法学会编：《劳资圣经：经典劳动六法》，新学林出版股份有限公司2011年版，第29～30页。
[16] 黄越钦著：《劳动法新论》，中国政法大学出版社2002年版，第117页。
[17]黄越钦著：《劳动法新论》，中国政法大学出版社2002年版，第117页。
[18] 台湾地区“劳动基准规范”第68条。
[19] 台湾地区劳动法学会编：《劳资圣经：经典劳动六法》，新学林出版股份有限公司2011年版，第31页。
[20]承上：《台湾地区“建教合作”探微》，载《职业教育》1994年第2期，第34页。
[21] 黄越钦著：《劳动法新论》，中国政法大学出版社2002年版，第117页。
[22]承上：《台湾地区“建教合作”探微》，载《职业教育》1994年第2期，第34页。
[23] 承上：《台湾地区“建教合作”探微》，载《职业教育》1994年第 2 期，第34页。
[24] 王启龙：《职业教育校企合作与实习生权益保障制度设计——基于台湾地区<建教合作实施及建教生权益保障法>的分析与启示》，
载《职教通讯》2018年第3期，第12页。
[25] 李红卫：《台湾地区轮调式建教合作教育解析》，载《职业教育（教科版）》2004年第28期，第21页。
[26]同上。
[27] 黄越钦著：《劳动法新论》，中国政法大学出版社2002年版，第118页。
[28] 蔡政忠、罗子晴：《台湾地区职业教育法规松绑与经营创新——以康宁大学招生事件为例》，载《机械职业教育》2019年第7期，
第15页。
[29]承上：《台湾地区“建教合作”探微》，载《职业教育》1994年第2期，第34页。
[30] 李红卫：《台湾地区轮调式建教合作教育解析》，载《职业教育》（教科版）2004年第28期，第20页。
[31] 刘乐：《台湾地区技职院校“建教合作”模式及启示》，载《承德石油高等專科学校学报》2018年第4期，第55页。
[32] 索磊：《台湾地区职业教育建教合作政策的回顾与反思——基于倡议联盟框架的分析》，载《闽南师范大学学报（哲学社会科学版）》
2016年第4期，第103页。
[33] 李红卫：《台湾地区轮调式建教合作教育解析》，载《职业教育（教科版）》2004年第28期，第20页。
[34] 王启龙：《职业教育校企合作与实习生权益保障制度设计——基于台湾地区<建教合作实施及建教生权益保障法>的分析与启示》，
载《职教通讯》2018年第3期，第12页。
[35]同上，第14页。
[36] 台湾地区“高级职业学校建教合作实施办法”第5条：“技术生训练契约，应由学校协调建教合作机构与学生及其法定代理人依劳
动基准法规定办理。”
[37]参见台湾地区“高级中等学校建教合作实施及建教生权益保障规范”第3条第4项。
[38]同上，第6项。
[39] 李红卫：《台湾地区轮调式建教合作教育解析》，载《职业教育（教科版）》2004年第28期，第20～21页。
[40] 王启龙：《职业教育校企合作与实习生权益保障制度设计——基于台湾地区<建教合作实施及建教生权益保障法>的分析与启示》，
载《职教通讯》2018年第3期，第14页。
[41] 索磊：《台湾地区职业教育建教合作政策的回顾与反思——基于倡议联盟框架的分析》，载《闽南师范大学学报（哲学社会科学版）》
2016年第4期，第103页。
[42] 参见台湾地区“职业训练规范”第33条。
[43] 参见台湾地区“技术士技能检定及发证办法”第7条第11款规定：“大专校院以上相关科系毕业或在校最高年级者”可以参加乙级
技术士技能检定。
[44]承上：《台湾地区“建教合作”探微（续）》，载《职业教育》1994年第2期，第40页。
[45] 潘望远、费重阳：《台湾地区职业学校开展技能检定并实施证照制度的现状与借鉴》，载《职教通讯》2005年第9期，第58页。
[46]大陆学徒关系一直没有入法，新《职业教育法》虽然首次进行了立法尝试，但是极其简略。
[47] 魏健馨：《国家认同：缘起、特殊性及其制度优势》，载《海峡法学》2022年第2期，第3页。
[48] 魏健馨：《国家认同：缘起、特殊性及其制度优势》，载《海峡法学》2022年第2期，第6页。
[49] 杨广霞：《台湾地区地区各政党在修法过程中的政治博弈分析——以‘劳动基准法的再次修改为例》，载《海峡法学》2019年第3
期，第21页。
[50]邢亮：《习近平法治思想探源》，载《海峡法学》2017年第4期，第12页。
